ИМЕННАЯ ЗАЯВКА. слетdoc

ИМЕННАЯ ЗАЯВКА

 

МРОО «Казачья молодежь Сибири»

1

Брюханов Данил

КВПК «Шмель»

Допускается

2

Емельянов Андрей

КВПК «Шмель»

Допускается

3

Мельников Сергей

КВПК «Шмель»

Допускается

4

Мальцев Семен

КВПК «Шмель»

Допускается

5

Виталий

КВПК «Шмель»

Допускается

6

Головко Владимир

КВПК «Шмель»

Допускается

7

Илья

КВПК «Шмель»

Допускается

8

Максим

КВПК «Шмель»

Допускается

9

Сергей

КВПК «Шмель»

Допускается

10

Третьяков Андрей

КВПК «Шмель»

Допускается

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

К соревнованиям допускаются 10 чел

Зайцев, Зайцева Основы коррекционной педагогики

.В. Зайцев, Н.В. Зайцева

Основы коррекционной педагогики

 

одержание

Введение   1

Ее связь с другими науками   1

Этиология нарушений психофизического развития   3

онной педагогики   4

Основные задачи коррекционной педагогики   7

методы педагогического исследования   8

детей с ограниченными возможностями здоровья   10

с ограниченными возможностями здоровья   11

с ограниченными возможностями здоровья   14

Дети с умственной отсталостью   17

Дети с задержкой психического развития   20

Дети с нарушениями речи   20

Дети с сенсорными и двигательными нарушениями   22

Дети с нарушениями поведения и общения   24

Дети со сложными дефектами развития   25

с ограниченными возможностями здоровья   26

Словарь терминов   28

литературы ко всему курсу   30

 

Введение

В рамках курса студенты знакомятся с коррекционной педагогикой как наукой, некоторыми проблемами ее становления в историческом аспекте, ее предметом, задачами, принципами и методами научного исследования, связью с другими науками. Получают представление о роли государства в организации помощи детям с нарушениями психофизического развития, сети специальных коррекционных образовательных учреждений и систем (практик) учебно-воспитательной работы в них, о сущности и причинах возникновения дефектов, различных группах аномальных детей и особенностях их развития.

В разделы пособия включены контрольные вопросы и задания для самопроверки и самостоятельной работы студентов, необходимые для активизации процесса усвоения предлагаемого материала и формирования у студентов навыков исследовательской деятельности.

Пособие носит междисциплинарный характер и может быть использовано также на занятиях по дисциплинам дополнительных специализаций: педагог-консультант семейного воспитания, педагог-реабилитатор лиц с нарушением интеллекта (социальный-педагог).

коррекционной педагогики, но и педагогам — практикам, которые работают с детьми, имеющими различные нарушения развития. Кроме того, быстрое увеличение количества детей с проблемами в обычных общеобразовательных школах делает данное пособие актуальным и для студентов всех педагогических специальностей.

 

Ее связь с другими науками

По статистике, в настоящее время, в РФ насчитывается около двух миллионов детей с физическими и интеллектуальными недостатками, что составляет почти 5% детской популяции. К основным видам патологии относятся психические заболевания (30%), неврологические (20%), поражения органов слуха и зрения (17% и 18%).

(от лат. correctio — исправление).

(от греч. paides-ребенок, gogos-вести) дословно обозначает — детовождение — это наука о воспитании и обучении детей. Педагогами в Древней Греции называли рабов, сопровождавших детей рабовладельцев по до роге в школу и из нее. В дальнейшем значение этого термина было переосмыслено — так стали называть наставников, лиц, занимавшихся воспитанием, обучением подрастающего поколения и имеющих для этого специальную подготовку. В отдельную отрасль знания педагогика выделилась в начале XVIIв.

специфических:

• коррекция нарушений развития;

• коррекционное обучение и воспитание;

• лечебно-профилактическая работа;

• профессиональная подготовка по доступной специальности;

• социокультурная интеграция и адаптация.

Дети с ограниченными возможностями — дети, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к людям-инвалидам в целом.

Предметом специальной (коррекционной) педагогики является исследование закономерностей обучения, воспитания и развития детей со специальными образовательными потребностями.

коллективы, группы школьников, занятые тем или иным видом деятельности, а также отдельные воспитанники и учащиеся специальных образовательных коррекционных дошкольных учреждений, школ и школ-интернатов.

коррекционной педагогики как науки являются:

1.Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии;

2.Изучение и обобщение передового педагогического опыта;

3.Разработка педагогических технологий по воспитанию, обучению и коррекции психофизических недостатков аномальных детей.

(от греч. logos-слово, paideia-воспитание, обучение) — вопросы изучения и исправления недостатков речи.

Специальная (коррекционная) педагогика, связана с рядом смежных наук — психолого-педагогических и медицинских. Это, в-первую очередь, педагогическая психология, так как без знания закономерностей функционирования человеческой психики и психического развития в норме нельзя разработать научную систему обучения и воспитания нетипичных детей.

Поскольку коррекционная педагогика занимается вопросами изучения, образования и развития детей с психофизическими отклонениями, ей необходимы данные их клинического исследования, которые можно получить из невропатологии (науки об органических и функциональных болезнях нервной системы), патологической анатомии (науки, изучающей отклонения в строении организма), патофизиологии (науки о закономерностях возникновения, развития и течения патологических процессов), общей и медицинской генетики (науки о законах наследственности и наследственных заболеваниях), психопатологии (науки, изучающей болезни психики, их причины, течение, предупреждение и лечение), детской психиатрии (науки, изучающей психопатологические проявления в детском возрасте). Для сурдо- и тифлопедагогики большое значение имеют данные отоларингологии (науки о заболеваниях уха, носа, горла) и офтальмологии (науки о заболеваниях органов зрения). Разработке методов восстановления нарушенных психических функций с использованием приемов компенсации дефекта помогает патопсихология (отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга).

Разработка фундаментальных методических основ образования и социализации нетипичных детей осуществляется с опорой на общую и специальную (тифло-, сурдо-, олиго-) психологию, изучающую психологические особенности детей с проблемами.

Основные положения обучения и воспитания нетипичных детей коррекционная педагогика разрабатывает в соответствии с общепедагогическими принципами, что и делает ее частью общей педагогики. В свою очередь, специальная (коррекционная) педагогика разрабатывает специфические пути реализации данных принципов, средства и приемы коррекционной работы, что и делает ее самостоятельной наукой.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. В чем отличие коррекционной педагогики от общей педагогики?

2. Что является предметом и объектом исследования в коррекционной педагогике?

3. Каковы основные задачи специальной педагогики?

4. Перечислите отрасли коррекционной педагогики и дайте им характеристику.

5. Какие специфические задачи решают специальные образовательные коррекционные учреждения?

7. С какими науками связана коррекционная педагогика?

Литература к теме:

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. Ч.1 / Собр. соч.: В 6 т.- Т. 5. — М., 1983.

2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995.

4. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М.: Просвещение, 1994.

5. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития / Под рук. И.Т. Власенко, В.И. Лубовского // Дефектология. — 1989. — №2.

6. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1999.

7. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). — М., 1999.

8. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова. — М., 1993.

9. Юн Г. Дети с отклонениями. / Пер. с нем. — Кишенев, 1987.

10. McCormack A.E., Coping with your handicapped child, L., 1985.

11. Hallahan D., Kauffman J., Exceptional children, Englewood Cliffs (N.J.), 1988.    

 

Этиология нарушений психофизического развития

который может проявляться в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения (53).

недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков. Он не отрицает некоторых положительных тенденций в развитии аномального ребенка, которые зависят от внешних условий, например, соответствующего воспитания, и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде (естественная компенсация). Так, у слепого ребенка обостряются слух, осязание, обонятельная и тепловая чувствительность, помогающие ему ориентироваться в пространстве. Глухой ребенок улавливает движение, музыку посредством вибрационных ощущений.

Таким образом, характер психофизического развития, отличающийся от нормы ведет к значительному качественному своеобразию формирования личности ребенка. В-первую очередь, это опора на более сохранные функции, что позволяет в условиях специального образования преодолеть или максимально сгладить биологически обусловленную недостаточность.

В ряде случаев, может быть несколько нарушений, тогда говорят о сложном дефекте (слепоглухонемота). Сложный дефект характеризуется сочетанием двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития ребенка и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему. При сложном дефекте возможно выделение ведущего, или главного нарушения и осложняющих его расстройств. Ведущий и осложняющий дефекты могут иметь характер повреждения или недоразвития. Часто они сочетаются.

Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как может иметь место у взрослого, а отрицательно отражается на всем процессе созревания ЦНС (53). Это определяет своеобразие развития ребенка. Например, увеличение размера одного из мозговых желудочков вызывает повышение внутричерепного давления, что обусловливает гиперактивность, сверхвозбудимость ребенка. А это, в свою очередь, приводит к расстройству восприятия, внимания, памяти, мышления.

. При врожденных дефектах неблагоприятное воздействие на организм происходит в период внутриутробного развития (пренатальный) или в период родовой деятельности (натальный). Приобретенные дефекты являются результатом воздействия патологических факторов после родов (в постнатальный период).

— неблагоприятные воздействия после рождения (инфекционные болезни: энцефалиты, менингиты; воспалительные заболевания мозга — как следствие перенесенных кори, скарлатины, ветряной оспы; черепно-мозговые травмы, соматические заболевания, которые не позволяют ребенку учиться как обычным детям).

К последствиям внутриутробных инфекций нервной системы относят микроцефалию, гидроцефалию, спастические (повышение мышечного тонуса) параличи и парезы, непроизвольные навязчивые движения (гиперкинезы).

К наследственным нарушениям относят также генные болезни, когда число и структура хромосом остаются неизменными. Ген представляет собой микроучасток хромосомы, контролирующий развитие определенного наследственного признака. Стабильность генов высока, но не абсолютна. Под влиянием неблагоприятных внешних воздействий (например, радиация) ген может мутировать и программировать дальнейшее развитие признака на патологичной основе. Если поражен один локус (микроучасток) хромосомы, то говорят о моногенных формах аномального развития, если больше — полигенных формах (53).

дефицитарное развитие.

Каждый вид аномального развития, по словам Б.П. Пузанова, характеризуется системным проявлением, в котором выделяются первичные и вторичные отклонения.

Например, первичным дефектом может выступать поражение коры головного мозга различной локализации, вторичным — нарушение в развитии психофизических процессов, а третичным — отклонение в эмоционально-волевой сфере, формировании личностных качеств. Структура вторичных и третичных отклонений зависит от характера ведущего дефекта и обусловлена им. Например, у детей с недостатками слуха будет наблюдаться нарушение развития понимания обращенной речи, медленное формирование активного словаря и связной речи. Вторичные нарушения в развитии затрагивают прежде всего наиболее интенсивно развивающиеся в дошкольном возрасте психические функции: речь, мелкая моторика, пространственные представления, произвольная регуляция движений.

Невыявленные онтогенетические отклонения, например, слабо выраженные сенсорные дефекты, прежде всего задерживают темп психического развития ребенка, а также могут способствовать формированию вторичных эмоциональных и личностных нарушений у детей (42). У такого ребенка, попавшего в массовую школу часто будут наблюдаться ситуации неуспеха, заниженная самооценка, низкий уровень притязаний.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте определение дефекта развития.

2. Приведите примеры сложных дефектов.

3. В чем отличие первичных дефектов от вторичных?

4. Какие группы нарушений или патологий выделяют в зависимости от времени воздействия неблагоприятного фактора?

5. Какие патологические факторы могут действовать на организм ребенка в пренатальный период?

6. Перечислите причины натальной патологии.

7. Какие неблагоприятные факторы могут вызывать нарушения развития организма ребенка после рождения?

Литература к теме:

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994.

   2. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов / Под ред. С.Н. Бокова: В 2 т. — Ростов-на-Дону, 1996.

3. Гуровец Г.В., Давидович Л.З К вопросу изучения болезни Дауна // Дефектология. — 1999. -№6.

4. Жмуров В.А. Общая психопатология. — Иркутск, 1988.

   5. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1999.

6. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1991.

   7. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. — М., 1972.

   8. Марковская И.Ф., Лебединский В.В., Лебединская К.С. Прогностическое значение нарушения высших корковых функций у детей с задержкой психического развития. Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии. — Л., 1981.

9. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992.

10. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). — М., 1999.

11. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. — М., 1990.

12. Хейссерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. — М., 1978.

 

коррекционной педагогики

Коррекционная педагогика как наука оперирует рядом категорий и понятий.

целенаправленного, систематического взаимодействия взрослого и ребенка с целью формирования личности последнего в соответствии с действующими в обществе социокультурными практиками и нормативными моделями.

детей — это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика с целью передачи и усвоения знаний, умений и навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду.

— это сложный процесс ее духовного роста, совершенствования, качественного изменения во всех значимых для личности сферах: в деятельности, в отражении окружающей действительности, в отношении к окружающим явлениям, людям, в познавательных процессах.

Развитие нетипичного ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от формально организованного обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от сверстников с сохранным психофизическим статусом; при сложных нарушениях онтогенеза возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции (42).

(от лат. didaktikos-поучающий). Специальная дидактика изучает проблемы теоретико-прикладных основ коррекционного обучения, выявляет закономерности, которым оно подчиняется, определяет педагогические основы содержания образования, исследует сущность принципов обучения, способы активизации учебно-познавательного процесса. Другими словами, основной задачей специальной дидактики является такая обработка подаваемого аномальным учащимся материала, в результате которой он становится доступным, доходчивым, легким для усвоения, но не теряет при этом логики предмета.

Задачи, содержание, принципы организации коррекционного учебно-воспитательного процесса выделяются, подбираются и разрабатываются для каждого конкретного типа специального образовательного коррекционого учреждения с учетом глубины и характера дефекта, находящихся в нём детей. В зависимости от этого выбираются методы обучения, наглядные и технические средства, решается проблема дифференциации обучения. По-мнению Т.В. Власовой, центральная задача, стоящая перед коррекционной педагогикой — определение тех условий обучения и воспитания, которые наиболее адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка и максимально способствуют преодолению имеющихся у него отклонений. При организации специального компенсаторно-коррекционного учебно-воспитательного процесса обязательно учитывается возраст ребенка, время возникновения и структура дефекта. Особое значение имеет, например, момент потери слуха (успела ли развиться речь) или зрения (сохранились ли зрительные представления).

(от лат. correctio — исправление) — система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями. Это может быть как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность ребенка с ограниченными возможностями в целях достижения положительного результата в процессе коррекционной учебно-воспитательной работы.

(от лат. compensatio — возмещение, уравновешивание) — замещение, перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма, своеобразное его приспособление к изменившимся негативным условиям существования и попытка заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами. Например, компенсация нарушенных или утраченных функций зрительного анализатора возможна преимущественно через развитие слуха, обоняния, осязания, то есть с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализатора.

явлений.

У детей с отклонениями в развитии в ходе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, коррекция нарушенных или ослабленных функций, развитие личности в целом. Специфическое развитие нетипичных детей происходит на фоне активизации защитных сил, средств организма и мобилизации его резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов.

социально-психологическая реализация.

Процессы компенсации (включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное общение, социально-полезная деятельность на основе компенсаторных возможностей) не в состоянии польностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, практика социальной работы, тем успешнее развивается процесс компенсации. Работа по социокультурной и психолого-педагогической реабилитации, начатая на ранних этапах развития, предупреждает появление вторичных и третичных последствий нарушения органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении. Для некоторых групп детей с проблемами пределы компенсации ограничены, в силу наличия выраженных отклонений в онтогенезе. Тем не менее, их психофизическое здоровье улучшится при осуществлении интеграционных механизмов (практик).

.

, ограничении учебной нагрузки. Успешное протекание компенсаторных процессов у детей с ограниченными возможностями зависит от ряда условий, например (42):

1. Правильно организованная система образования, предусматривающая дифференцированное построение сети специальных образовательных коррекционных учреждений, построение учебно-воспитательного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-реабилитационной работы, их разумное чередование;

2. Использование принципов учета индивидуальных и типологических особенностей нетипичных детей, индивидуального и дифференцированного подхода, соединения теории и практики (обучения с трудом);

3. Формирование и поддержание правильных межличностных отношений в детском коллективе, а также между педагогами и детьми;

4. Правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, предупреждающая возможности перегрузки учебными занятиями;

5. Использование широкого арсенала наглядных и технических средств для оптимальной реализации возможностей и способностей детей.

Интеграция (от лат. integratio-восстановление, соединение) — в контексте коррекционной педагогики, это включение детей и подростков с ограниченными возможностями в окружающую среду, обычные межличностные отношения с целью максимальной нормализации их социокультурного статуса. Одним из оптимальных средств интеграции является интегрированное обучение — процесс совместного образования обычных и аномальных детей.

Абилитация (от лат. abilitas — оборудовать умением, способностью) — комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального и психофизического развития ребенка.

Социальная реабилитация (от лат. re — вновь, habilitas -восстановление пригодности к чему-либо, способности и socium — общество) — в международной практике — это восстановление имевшихся в прошлом физических, социальных, образовательных способностей, утерянных по причине болезни или изменения условий жизнедеятельности. В России, по словам В.Н. Ярской, реабилитацией называют как восстановление после тяжелой болезни, так и комплексную помощь детям с ограниченными возможностями (76).

дезадаптация (от лат. de(s) — прекращение, удаление, устранение, отрицание какого-либо понятия) — процесс разрушения приспособительных механизмов, жизненных планов.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. В чем сущность процесса воспитания?

2. Объясните взаимосвязь процессов обучения и развития.

3. В чем отличие зоны актуального развития ребенка от зоны ближайшего развития?

4. В чем отличие процесса коррекции от процесса компенсации?

5. Перечислите оптимальные условия успешного протекания компенсаторных процессов у детей с ограниченными возможностями.

6. Когда, при каких условиях могут наблюдаться явления декомпенсации и дезадаптации?

Литература к теме:

1. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ.; Под ред. С.А. Ерофеева. — Казань, 1997.

2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. Т.5.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1970.

4. Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова. — М., 1970.

5. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1996.

6. Дюркгейм Э. Социология образования. / Пер. с фр. Т.Г. Астаховой; Под ред. В.С. Собкина, Я.В. Нечаева. — М., 1996.

7. Краткий словарь терминов социальной работы / Под ред. В.Н. Ярской. — Саратов., 1996.

8. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия // Социологический преступности. — М., 1966.

9. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова. — М., 1965.

10. Энциклопедический социологический словарь / Под общей ред. Г.В. Осипова. — М., 1995.

      

Основные задачи коррекционной педагогики

Основной задачей коррекционной педагогики является клинико — физиологическое, психолого — педагогическое и социокультурное изучение объективных закономерностей и особенностей физического и психического развития детей с разными видами отклонений.

Ученые-дефектологи изучают сущность и структуру нарушений развития, коррекционно-компенсаторные возможности детей с различными онтогенетическими отклонениями, разрабатывают их психолого-педагогические классификации. Это позволяет научно обоснованно решать конкретные задачи, стоящие перед корреционной педагогикой (42).

1. Разработка принципов организации и развития сети специальных дошкольных, школьных и постшкольных учреждений для нетипичных детей

Эффективность развития, воспитания и обучения детей с проблемами в рамках специальных образовательных коррекционных учреждений была доказана исторически. Сложившаяся в РФ государственная система образования нетипичных детей основывается на следующих принципах: общегосударственный характер учреждений, обязательность образовательных практик и их общедоступность, преемственность всех видов и типов коррекционных учреждений, учет возрастных и типологических особенностей детей.

Основным принципом деятельности, обязательным для всех типов коррекционно-реабилитационных образовательных учреждений является гуманное и толерантное отношение к детям. В настоящее время актуальна проблема интеграции детей с ограниченными возможностями в системе обучения и в обществе в целом. Продумываются вопросы реорганизации психолого-медико-педагогической диагностической, превентивной, социокультурной деятельности. Вносятся изменения в структуру общеобразовательных и коррекционных учреждений. Значительное внимание уделяется вопросам подготовки специалистов-дефектологов.

2. Определение целей, задач, содержания и методов учебно-воспитательного процесса в учреждениях для нетипичных детей

Решение данной задачи осуществляется с опорой на общепедагогические понятия и категории. Постоянно происходит обогащение коррекционной педагогики инновационными прогрессивными разработками общей педагогики с обязательным их преломлением и трансформированием с учетом особенностей детей с отклонениями в развитии.

подготовка ребенка с ограниченными возможностями к жизни в условиях современного общества и к трудовой деятельности.

Содержание образовательных программ отражено в специально разработанных учебниках, методических пособиях и средствах обучения (наглядных и технических). Учеными-дефектологами разрабатываются особые формы организации образовательного процесса и специфические пути реализации методов обучения и воспитания. Значительное место в системе специального образования занимает лечебно — оздоровительная работа, осуществляемая медицинским персоналом коррекционных учреждений.

3. Разработка системы превентивных мероприятий по предупреждению аномального (нетипичного) развития.

Решающую роль в профилактике различных отклонений психофизического развития играет среда обитания человека, то есть условия труда и быта населения, квалифицированное медицинское обслуживание, охрана материнства и детства. Важное значение в превенции нарушений имеет санитарно-гигиеническое просвещение, пропаганда дефектологических знаний среди широких слоев населения, создание сети социокультурной поддержки людей с ограниченными возможностями (42).

4. Повышение эффективности процесса социализации нетипичного ребенка на различных этапах развития

Коррекционная педагогика занимается комплексным изучением не только детей с отклонениями в развитии, но и подростков, взрослых. Исследуются проблемы социально-бытового плана, трудоустройства, продуктивности трудовой деятельности, семейных отношений. Таким образом, собираются катамнестические сведения о выпускниках коррекционных учреждений. Традиционно, постшкольное наблюдение за подростками осуществляется в течение 3-х лет с целью оказания им необходимой психо-социальной помощи.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Сформулируйте основную задачу коррекционной педагогики.

2. Перечислите принципы организации сети специальных учреждений.

3. Назовите главную цель обучения и воспитания нетипичного ребенка.

4. Охарактеризуйте систему профилактических мероприятий.

5. Изучите и законспектируйте Концепцию специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (Проект) // Дефектология. — №2. — 1989г.

Литература к теме:

1. Жданов В.В. Школа-центр для детей-инвалидов как один из путей развития специального образования // Дефектология. — №6. — 1996.

2. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф. Региональная модель диагностико-коррекционной службы // Дефектология. — №5. — 1996.

3. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (Проект) // Дефектология. — №2. — 1989.

4. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. — №1. — 1996.

5. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. — №4. — 1997.

6. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология. — №6. — 1997.

7. Новиков П.И. К решению проблемы интеграции в общество подростков-сирот с недостатками развития // Дефектология. — №4. — 1996.

8. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — №2. — 1997.

9. Цукерман И.В. Проблемы социализации выпускников специальных школ для детей с нарушениями слуха // Дефектология. — №1. — 1998.

10. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. — №1. — 1996.

11. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. — №5. — 1998.

 

методы педагогического исследования

принцип комплексности заимствования форм, методов, средств, инструментария смежных наук.

С целью изучения психофизических особенностей развития нетипичных детей и закономерностей их обучения и воспитания коррекционная педагогика использует систему методов научно-педагогических исследований. Особое значение имеют методы, направленные на изучение индивидуальных психофизических отклонений и особенностей различных категорий нетипичных детей, так как данное знание способствует повышению уровня образования в целом. Данное исследование проводится сначала в семье ребенка, затем — в школе на протяжении всех лет обучения, впоследствии — в условиях самостоятельной жизни.

Основная задача всех научных исследований в коррекционной педагогике — это разработка эффективных способов (методов) предупреждения и преодоления отклонений в развитии детей.

методах педагогического исследования.

Метод (от греч. methodos — исследование) — прием, способ или образ действия (71). Методы исследования (по Бабанскому Ю.К.) представляют собой совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем. Философ Ф.Бэкон сравнивал метод с фонарем, который освещает путнику дорогу.

педагогического процесса. К методам изучения процесса в естественных условиях относятся: методы наблюдения, беседы, анкетирования, интервьюирования, анализа документов и продуктов деятельности, анализа опыта работы педагогов и др. К методам изучения процесса в специально измененных условиях относятся методы педагогического эксперимента и опытной проверки выводов исследования в массовой школе.

• По способу обработки и анализу данных исследования выделяют методы качественного анализа и методы количественной обработки результатов (статистическая и нестатистическая обработка).

Кратко охарактеризуем методы первой группы.

Недостатком наблюдений является их субъективность, так как каждый человек воспринимает явления по-своему, используя свой социокультурный и психо-эмоциональный капитал.

людей.

Применение данных методов в научных исследованиях дает наибольшую эффективность в том случае, когда четко намечена цель предстоящей беседы или интервью, намечен круг основных и вспомогательных вопросов, которые позволяют выяснить сущность интересующих исследователя проблем. При продумывании вспомогательных вопросов необходимо учитывать возможные варианты беседы и предусматривать ход ее развития в случае позитивных или отрицательных ответов. Успешность беседы во многом зависит от умения педагога:

1.Создавать в общении благоприятную морально- эмоциональную, психологическую атмосферу;

2.Считывать и адекватно трактовать невербальные компоненты речи респондента;

3.Выбрать удобные формы фиксации получаемой информации по ходу беседы и интервью (83).

Метод анкетирования. Один из методов письменного опроса, который служит получению информации о типичности тех или иных явлений. На результативность анкетирования влияют: подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучаемое явление, дающих валидную (правдивую) информацию; постановка как прямых, так и косвенных вопросов (например: прямой вопрос: — Вы хотите быть учителем? и косвенный вопрос: — Вам нравится профессия учителя?); исключение подсказок в формулировках вопросов; предупреждение двойственного понимания смысла вопросов; предварительная проверка степени понимания вопросов анкеты на небольшом числе респондентов и внесение соответствующих корректировок в содержание анкеты. В роли респондентов (анкетируемых) могут выступать учащиеся, их родители, учителя, воспитатели и т.д.

Классификация вопросов:

1. По содержанию: о событиях, фактах, мотивах, оценках, мнениях;

2. По форме: прямые и косвенные;

3. По структуре:

ему дается возможность самостоятельно сформулировать ответ.

   

Метод рейтинга является ценным средством изучения педагогической деятельности. Это метод оценки тех или иных сторон учебно-воспитательной деятельности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов предъявляются определенные требования: компетентность, аналитичность, конструктивность и креативность (способность решать творческие задачи), позитивное отношение к экспертизе, отсутствие склонности к конформизму, научная объективность, способность к продуктивной работе в команде, самокритичность.

Метод обобщения независимых характеристик. Суть метода в обработке информации, поступившей на ученика из разных источников: от родителей, врачей, социальных работников, воспитателей, психологов, учителей-дефектологов, логопедов и т.д., — в рамках деятельности ПМПК (психолого-медико-педагогический консилиум) коррекционного учреждения. Результатом работы ПМПК является разработка направлений индивидуальной программы развития (абилитации и реабилитации) ребенка.

Метод изучения продуктов деятельности детей включает анализ детских рисунков, сочинений и формуляров, школьных тетрадей и дневников, поделок и др.

Сущность метода в исследовании субъективных (личностных) сторон жизни определенного человека, ребенка, на основе анализа его медицинских (медицинская карта) или других личных документов (дневников, писем, записок, сочинений, мемуаров). Ценность последних в том, что в них выражается личное видение человеком мира, мнение об особенностях его жизни, общественной ситуации, отношение к чему-либо или кому-либо.

) контролируемых условий с целью установления закономерных связей между ними. Это комплексный метод научного исследования, который предполагает одновременное использование целого ряда других, более частных методов: беседы, интервью, анкетирования, диагностирующих контрольных работ, создания специальных учебно-воспитательных ситуаций. Педагогический эксперимент применяется для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.

При лабораторном эксперименте создается специальная ситуация эксперимента, где вмешательство исследователя постоянно. Он, для большего подтверждения гипотезы или для ее изменения, может преобразовать ход эксперимента в нужном ему русле. В рамках естественного (полевого) эксперимента исследователь является пассивным наблюдателем и констатателем того, что он видит. Таким образом, подтверждение или опровержение гипотезы происходит без какого-либо вмешательства извне.

Недостатком лабораторного эксперимента является возможная значительная оторванность результатов исследования от реальной ситуации, от реальных закономерностей образовательного процесса. Во втором случае — эксперимент менее контролируем.

Методы исследования теоретических источников

1. Метод сравнительно-исторического анализа. Позволяет более глубоко и разносторонне изучать педагогические явления, проектировать конкретные меры по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, предупреждая ошибки и недостатки прошлого.

Позволяет не только познакомиться с инновационными зарубежными педагогическими наработками, но и заимствовать наиболее актуальные и оригинальные из них, с последующим введением в имеющуюся отечественную систему образования, что будет способствовать ее совершенствованию и модернизации (3).

принцип комплексности применения различных методов, что обеспечивает надежность результатов (42).

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Каковы основные принципы коррекционной педагогики?

2. Раскройте сущность каждого метода педагогического исследования.

3. Произведите дифференциацию методов по сугубо прикладному и теоретическому характеру.

Литература к теме:

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 1994.

   3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.:Педагогика, 1991. — 480с.

   4. Кравченко А.И. Введение в социологию. — М., 1995.

5. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М. — 1991.

6. Лихачев Б. Педагогика: Курс лекций. — М., 1998.

7. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанский. — М., 1985.

8. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. — М., 1995.   

 

детей с ограниченными возможностями здоровья

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического развития;

7. Дети с нарушением поведения и общения;

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой — относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка).

   Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей…). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (в дальнейшем — ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.

вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности.

Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа.

низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом” (17). Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.

В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей — мимическое жестовое общение.

Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития — необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых детей и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.

Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора (39, 42, 53).

(тип) нарушения.

первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть — ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие — повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;

Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно — реабилитационной работы с ним.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Перечислите основные категории аномальных (нетипичных) детей.

2. В чем заключается сложность структуры атипичного развития?

3. Какие факторы оказывают влияние на психофизическое развитие ребенка со специальными образовательными потребностями?

Литература к теме:

1. Бадалян Л.О. Невропатология. — М., 1987.

   2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1973. — 185с.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т.5. — С.291.

4. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1970.

   6. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе) // Дефектология. — 1996. — №5.

   7. Изучение аномальных школьников / Под ред. А.Д. Виноградова. — Л., 1981.

   8. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 98с.

9. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М.: Просвещение, 1969. — 230с.

10. Обухова Л.Ф. Детская психология. — М., 1985.

11. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.

12. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. — М.: Межд. педагог. академия, 1995.

 

ТЕМА 7

с ограниченными возможностями здоровья

В 1918г. был принят декрет Совнаркома, согласно которому все учреждения для аномальных детей были переданы из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос. Это явилось гуманной и прогрессивной тенденцией, так как основной упор стал делаться не на изоляцию и призрение, а на воспитание и обучение. Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода: Д.И.Азбукиным, В.М.Бехтеревым, П.П.Блонским, А.Н.Граборовым, А.С.Грибоедовым, В.П.Кащенко, Ф.А.Рау, Г.И.Россолимо и др. Большой вклад в отечественную коррекционную педагогику (дефектологию) внес Л.С.Выготский. Все направления современной коррекционной педагогики базируются на его фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях, многие из которых легли в основу развития целых психологических школ как в нашей стране так и за рубежом (35).

Это предопределило создание единой системы специальных (коррекционных) учебно-воспитательных учреждений с особыми планами и программами по общеобразовательным предметам и профессионально-трудовому обучению. Основопологающими принципами данной системы являются: всеобщность, общедоступность, бесплатность, обязательность начального и неполного среднего образования. Изменение социально — экономических условий в стране обусловливало качественную трансформацию содержания образования, что способствовало улучшению адаптации выпускников специальных коррекционных учреждений в обществе и на производстве.

В настоящее время, обучение и воспитание нетипичных детей осуществляется квалифицированными специалистами, прежде всего — педагогами-дефектологами, подготовка которых ведется на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии ряда педагогических институтов и университетов страны. Учреждения для детей с ограниченными возможностями, дифференцированны в соответствии с характером дефекта и глубиной поражения систем организма ребенка. Разработкой методического и прикладного инструментария в комплексе занимаются: институт коррекционной педагогики РАО и научно-исследовательские институты семьи, социальной работы, трудовой экспертизы, а также вузовские ученые, представители академической науки и дефектологи-практики. На местах систему социальной поддержки реализуют различные центры милосердия, социальной реабилитации, приюты, специальные образовательные коррекционные учреждения.

Внимание к проблемам нетипичных детей со стороны государства проявляется в законодательных актах, направленных на организацию всесторонней помощи таким детям и их семьям, создание необходимых условий для постоянного развития и совершенствования системы специального образования. Однако очевидна недоработка законодательной базы. Это доказывает отсутствие разработанных полиаспектных программ постшкольной реабилитации и адаптации детей с ограниченными возможностями. Например, выпускники специальных образовательных коррекционных школ и школ-интернатов для детей с нарушением интеллекта оказываются на улице, не имея средств к существованию, в силу макроэкономических и социокультурных причин, когда их специальность, полученная в школе не востребована на рынке труда или работа оценивается крайне низко (В г.Саратове открыто только одно училище для детей-сирот с умственной отсталостью — ПУ №14, в котором подростки получают доступную профессию, находятся на государственном обеспечении, и после окончания им гарантируется трудоустройство). Кроме того, пока нет широких сетей социальной поддержки семей, имеющих ребенка-инвалида, детей с сенсорными нарушениями, умственной отсталостью (В г.Саратове пока работает только один Областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, специализирующийся на оказании комплексной помощи детям с ДЦП).

В настоящее время в РФ насчитывается более 1800 специальных образовательных коррекционных дошкольных и школьных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья. В них обучается более 280 тысяч школьников. Более 125 тысяч детей дошкольного возраста с проблемами развития воспитываются в специальных детских садах и специализированных группах дошкольных образовательных учреждений. В г.Саратове на 1.01.2001г. в специальных образовательных коррекционных школах и школах-интернатах находилось около тысячи детей с умственной отсталостью.

Кроме того, получили распространение, создаваемые с 1981г. при массовых школах классы для детей с задержкой психического развития (свыше 135 тысяч детей по РФ), компенсирующего обучения (более 210 тысяч детей по РФ).

Сферу коррекционной педагогики и специальной психологии дополняют логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах и детских образовательных учреждениях, а также различные консультационные и тренинговые центры. Положительным моментом является отсутствие выраженных практик социокультурной изоляции нетипичных детей от других членов общества, обычных детей, наличие у людей с проблемами всех конституционных прав, возможности интегрированного обучения.

Также в РФ ведется работа по профилактике отклонений развития в детском возрасте. Она осложнена материальными и социально-бытовыми трудностями, снижением культурного уровня родителей, не всегда высоким качеством медицинской помощи, отсутствием целенаправленной реализации комплексных программ абилитации и реабилитации нетипичных детей в условиях семьи.

Можно отметить ряд достижений в устранении причин аномалий: ликвидация тяжелых инфекционных, эпидемических заболеваний (чума, холера, оспа, малярия, трахома, сыпной тиф и др.), снижение заболеваемости брюшным тифом, дифтерией, создание системы медико-генетического консультирования, открытие центров репродукции и планирования семьи, иммунологических центров.

В целях социально-трудовой и социокультурной адаптации лиц с недостатками физического развития в РФ созданы общественные организации граждан, лишенных зрения и слуха — Всероссийское общество слепых (ВОС, 1923г.) и Всероссийское общество глухих (ВОГ, 1926г.). В их функции входит улучшение культурно-бытовых условий, повышение общеобразовательных и профессиональных знаний членов общества, а также их трудоустройство. Общества имеют свои учебно-производственные специальные предприятия, мастерские, которые пользуются льготами, в частности, по налогообложению. В рамках ВОГ и ВОС существует сеть Домов культуры, клубов, библиотек. В г.Москве — единственный в России — театр-студия мимики и жестов (В г.Саратове региональное отделение ВОГ находится на ул.Чапаева, 47; ВОС — на ул. Кутякова, 13). ВОГ и ВОС выпускают ежемесячные журналы, поддерживают международные связи через Всемирную федерацию глухих и Всемирный совет благосостояния слепых. Непосредственно проблемами превенции (профилактики) болезней, вызывающих нарушения в развитии, занимается Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ).

Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании).

Закон предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение, обучение в специальном образовательном коррекционном учреждении, обучение на дому, с последующей аттестацией и при ее успешности — возмещение затраченных на обучение денежных средств. Это дает родителям возможность выбирать типы образовательных учреждений и программу, по которой будет заниматься ребенок. В процессе обучения ребенка в школе родители могут принимать участие наравне со специалистами в разработке и корректировке индивидуальной программы педагогической реабилитации для их ребенка. Ст. 13 Закона закрепляет право лица с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося в образовательном учреждении общего назначения пользоваться во время занятий услугами помощника.

Выявление причин, осложняющих обучение, и оказание диагностико-консультативной помощи родителям и педагогам призваны осуществлять специалисты постоянно действующих межведомственных психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), функционирование которых регламентировано соответствующим Постановлением правительства РФ (1233 от 8.12.90 г.). Типовое положение о ПМПК утверждено коллегией Министерства образования РФ от 12.4.95 г.

является юридическим лицом и несет в соответствии с этим всю полноту ответственности за свою коррекционно-диагностическую и консультативную деятельность. Комиссия осуществляет комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику детей и подростков в возрасте до 18 лет по определению форм и содержания их воспитания и обучения с учетом социальных, психологических и физических возможностей. Поэтому обязательными членами комиссии являются: врач-психоневролог, учитель-дефектолог, логопед, психолог. Семья, таким образом, получает возможность всесторонне обследовать ребенка и получить заключение экспертной комиссии с рекомендациями. Проблемами в области диагностики развития нетипичных детей является временная ограниченность рамок социального, медицинского и психолого-педагогического обследования, отсутствие отдельных помещений (комнат) для специалистов, что, с одной стороны позитивно, так как возможна работа в команде, повышающая объективность выводов, а с другой стороны — ребенок находится в гиперстрессовом состоянии. Все это может привести к диагностической ошибке, а следовательно, выбору неадекватных способностям ребенка мер психосоциального и коррекционно-компенсаторного воздействия, образовательных программ реабилитации. Проблема ранней диагностики актуальна в силу наличия значительного количества наследственных нарушений развития, что затрудняет реализацию процессов абилитации и реабилитации, а в ряде случаев делает их невозможными.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. С какого времени помощь аномальным детям в нашей стране приобретает государственный характер?

2. Какие институты занимаются разработкой проблем воспитания, обучения и социализации детей с ограниченными возможностями?

3. Какая работа проводится в России по профилактике отклонений развития в детском возрасте?

5. Охарактеризуйте деятельность психолого-медико-педагогических комиссий.

Литература к теме:

   1. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. — 1994. — №6.

   2. Архип И.А. Проблема кадрового обеспечения учебно-воспитательного процесса в дошкольных и школьных учреждениях Мурманской области // Дефектология. — 1996. — №3.

   3. Басилова Т.А. Полвека международной организации помощи слепоглухим // Дефектология. — 1999. -№6.

   4. Батов Г.Н. К вопросу о периодизации процесса становления и развития отечественной системы специального обучения слабослышащих детей // Дефектология. -1998. — №3.

   5. Бгажнокова И.И. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Дефектология. — 1994. — №4.

   6. Бгажнокова И.И., Бугаева Т.И. О переходе на многоуровневую систему высшего образования на дефектол. фак-те Курского педагогич. института // Дефектология. — 1994. — №4.

   7. Власова Т.А. Государственная забота о воспитании и обучении аномальных детей и пути развития советской дефектологии // Дефектология. — 1970. — №6.

   8. Власова Т.А. Вопросы специального обучения и воспитания аномальных детей в СССР // Дефектология. — 1972. — N6. — С.3-14.

   9. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. — 1996. — №6.

10. Дмитриев А.А. О формировании единого специального образовательного пространства в Красноярском крае // Дефектология. — 1996. — №6.

11. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. — М., 1988.

12. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. — М., 1996.

13. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. — 1996. — №1.

14. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Диссертация на соиск. уч. ст. доктора педагог. наук. — М., 1996.

15. Нечаева А.М. О правовой незащищенности несовершеннолетних и путях ее устранения // Государство и право. — 1990. — №5.

16. Пентек К. Социальные проблемы ограниченно трудоспособных // Социологические исследования. — 1993. — №1.

17. VII Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым (МЛОСУО) // Дефектология. — 1981. — №5.

 

ТЕМА 8

с ограниченными возможностями здоровья

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация функций этого института (абилитационно — реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессионально-трудовая) осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Выделяют следующие типы учреждений: дома ребенка, детские дома, дома-интернаты, специальные детские сады и группы, школы и школы-интернаты, реабилитационные центры, профессионально-технические училища.

В г.Саратове и области существуют три дома ребенка: в г.Саратове — на 65 мест; в г.Вольске — на 85 мест, для детей с органическим поражением ЦНС без нарушений психики; в г.Марксе — на 75 мест, для детей с органическим поражением ЦНС и с нарушением психики. Данные учреждения относятся к Министерству здравоохранения.

К Министерству труда и социального развития Саратовской области относится 4 дома-интерната для детей с выраженными (глубокими) нарушениями психофизического развития.

К Министерству образования относятся следующие коррекционные учреждения,    занимающиеся проблемами комплексной психолого-педагогической и социокультурной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями:

*детские дома — 15 (в том числе один коррекционный дошкольный детский дом); *образовательные коррекционные школы — интернаты для детей с умственной отсталостью — 15; *образовательные коррекционные школы — интернаты для детей с недостатками физического развития — 8; *специальные образовательные (коррекционные) школы для детей с умственной отсталостью — 5; *специальные (коррекционные) образовательные учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи — 1; *областные учреждения специальные образовательные (коррекционно — диагностические) школы — 1; *специальные школы для детей с девиантным поведением — 1.

Рассмотрим типологию специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, а также коррекции и компенсации недостатков их развития. Школы имеют в своем составе 1-12 классы и подготовительный (нулевой) класс для шестилеток. Образование глухим детям дается в объеме восьмилетней массовой школы за 12 лет. Наполняемость классов — 12 человек.

развитию остаточного слуха. Основу дидактической системы обучения таких детей составляет предметно-практическая деятельность, как база для общего и речевого развития, формирования когнитивной (познавательной) активности, самостоятельности и сознательности в приобретении знаний, умений и навыков. Главным требованием к процессу образования выступает организация развивающей слухоречевой среды, предусматривающей слухозрительное и слуховое восприятие устной речи с помощью звукоусиливающей аппаратуры.

(42).

вид). Осуществляют воспитание, общеобразовательную и трудовую подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития данной категории детей. Применяемые методы должны максимально стимулировать детей к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, чтения с лица.

Школа-интернат принимает детей с 7 лет в два отделения: для детей с незначительными нарушениями речи: дислалия, фонетико-фонематическое недоразвитие, дисграфия, дислексия (срок обучения-10 лет) и для детей с глубоким недоразвитием речи в результате нарушения слуховой функции (срок обучения-12 лет). Кроме того, при необходимости создаются дополнительные отделения при первом — 11-12 классы, где дети могут получить среднее образование; при втором — дошкольные группы для детей 4-6 — летнего возраста. Наполняемость классов — 12 человек.   

При обоих типах учреждений возможно создание классов для детей с дефектами опорно-двигательного аппарата и интеллекта.

. Компенсация слепоты осуществляется за счет сохранных анализаторов. Абсолютно слепые дети пользуются в учебной работе тактильно-кинестетическим и слуховым способами восприятия учебного материала и ориентации в жизненном пространстве. Частично видящие дополнительно используют зрительный анализатор. Учащиеся постоянно находятся под наблюдением врача-офтальмолога, психоневролога, педиатра. Организовано два типа школ для слепых детей: десятилетняя (обучение в объеме восьмилетней общеобразовательной школы) и двенадцатилетняя (дети получают среднее образование). Наполняемость классов — 12 человек. Образовательные программы идентичны программам массовой школы, за исключением специальных программ по таким дисциплинам как физвоспитание, производственная подготовка, рельефное рисование и черчение. В основе системы обучения лежит рельефно-точечный шрифт Брайля, русифицированный впервые отечественным офтальмологом и тифлопедагогом А.И.Скребицким. Значительное внимание уделяется межличностным контактам и совместной деятельности слепых детей со зрячими детьми и взрослыми, что часто позволяет преодолеть некоторые вторичные и третичные отклонения в развитии.

относятся к системе образования или здравоохранения.

организованы слухоречевые и логопедические кабинеты, обслуживающие детей дошкольного возраста и взрослых. Различные нарушения речи устраняются логопедами.

оказывают индивидуальную и групповую помощь дошкольникам и школьникам с тяжелыми речевыми дефектами (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание). Вспомогательными средствами реабилитации являются медикаментозные, психотерапевтические и физиотерапевтические мероприятия. Длительность — от 3 мес. до года.

Логопедические детские сады и специальные логопедические группы при обычных дошкольных образовательных учреждениях.

призваны оказывать помощь в исправлении патологии речи всем нуждающимся учащимся школы и района. Направления в пункты выдают врачи поликлиники, учителя, а также возможен прием по просьбе родителей. Практикуется групповая форма работы. Индивидуальная — только в том случае, если ребенок не может работать в группе. Занятия проводятся три раза в неделю.

Данные учреждения принимают детей с сохранным слухом и интеллектом. Наличие выраженной речевой патологии (например, заикание, ринолалия) не дает им возможности обучаться в обычной школе. Срок обучения — 9-11 лет. За это время дети получают знания в объеме восьмилетней общеобразовательной школы. Главная задача речевой школы — коррекция дефектов устной и письменной речи, отклонений в психофизическом развитии учащихся, закреплении речевых навыков, активизации речевых форм общения. Состав учащихся в конце каждого учебного года пересматривается с целью возможности перевода некоторых детей на основании заключения ПМПК в массовую школу или учебно-воспитательное учреждение иного вида (например, для детей с умственной отсталостью или с задержкой психического развития). В г.Саратове открыта одна школа для детей-логопатов — это муниципальное специальное (коррекционное) образовательноеучреждение V вида школа — интернат N1 (для детей с тяжелыми нарушениями речи), которая находится на ул. Железнодорожной, 29.

являются одновременно и образовательными и лечебно-оздоровительными учреждениями. Они делятся на 9-летние с подготовительным классом (учебная программа охватывает объем неполной средней школы) и 11-летние с подготовительным классом (учебная программа — в объеме средней школы). Обучение и воспитание ведется с учетом функционального состояния здоровья детей, их двигательных возможностей и медицинских рекомендаций. Лечебно-оздоровительную и реабилитационную работу проводят врачи: ортопед, психоневролог, педиатр, физиотерапевт, а также инструктор лечебной физкультуры, массажист, логопед.

На основе данных психолого-педагогического и клинического изучения детей реализуется принцип дифференцированного подхода. В конце каждого учебного года решается вопрос о возможности перевода в иной тип учебного учреждения каждого ребенка.

Данные типы образовательных учреждений были созданы и стали развиваться в РФ с 1981г. Для этого были объективные причины, так как, по экспертной оценке ведущих педагогов страны, лишь 35-45% учащихся старших классов способны освоить программу массовой общеобразовательной школы по всем предметам, а из поступающих в первый класс около 30% детей отстают в интеллектуальном развитии.

относятся к системе образования, здравоохранения и социальной защиты населения. В дошкольные учреждения (детские дома и сады) принимаются дети с диагнозом “олигофрения в степени дебильности неосложненной формы”, в возрасте от 4 до 8 лет. Основная цель этих учреждений — физическое, умственное и нравственное развитие, а также подготовка к обучению в специальной образовательной коррекционной (вспомогательной) школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка. Вся коррекционно-компенсаторная работа направлена на преодоление и превенцию вторичных дефектов развития. Дети-дошкольники с глубокой степенью умственной отсталости (имбецильность), а также с умственной отсталостью, осложненной детским церебральным параличом, психопатией, болезнью Дауна, шизофренией направляются в учреждения системы социального обеспечения — специальные интернаты, дома-интернаты или в учреждения системы здравоохранения — специальные ясли, специальные психоневрологические санатории для детей с поражением ЦНС.

Для детей с умственной отсталостью школьного возраста открыты специальные образовательные коррекционные школы и школы-интернаты, где они за 8-9 лет могут освоить учебную программу, соответствующую по отдельным предметам 5-6 классу массовой школы, а также получить доступную специальность. Трудовое обучение занимает главное место в учебном плане и является разделом работы по социально-бытовой подготовке детей к самостоятельной жизни. Параллельно реализации процессов воспитания и обучения квалифицированными специалистами — медиками проводится лечебно-оздоровительная работа.

Для детей с выраженными формами умственной отсталости (имбецильность, идиотия) в системе социального обеспечения существуют детские дома, где дети находятся с 4 до 18 лет. Умственно отсталые дети, страдающие психическими заболеваниями, в зависимости от состояния помещаются в детские психоневрологические стационары или в детские отделения психиатрических больниц.

В структуру детского дома входит диагностическая группа, дошкольное отделение и школа. Поступив с 3 лет в диагностическую группу, воспитанники заканчивают обучение к 19 — 20 -летнему возрасту, имея диплом о неполном среднем образовании. Учреждение находится под патронажем (от фр. patronage — покровительство) ВОС и ВОГ (42).

10. Социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Осуществляют комплексную медикоментозную и физиотерапевтическую помощь, психолого-педагогическую и социокультурную реабилитацию, в-первую очередь, детей-инвалидов от 3 до 18 лет. В штате имеются врачи, учителя и воспитатели, социальные педагоги, психологи, социальные работники. Проводится правовое консультирование родителей, имеющих детей-инвалидов. Одним из приоритетных направлений деятельности является работа с семьей нетипичного ребенка, ее консультирование, проведение тренинговых, психотерапевтических занятий.

Структура центров, имеющих статус опорно-экспериментальных учреждений Министерства труда и социального развития, чаще всего представлена следующими отделами:

*диагностики и разработки программ социальной реабилитации;

*медицинской реабилитации;

*психолого-педагогической помощи;

*правовой защиты;

*социально-педагогический подразделение;

*организационно-методический отдел.

11. Специальные группы при профессиональных училищах и техникумах для детей с умственной отсталостью, нарушениями в области отдельных анализаторов, опорно-двигательного аппарата, детей-сирот. Основная задача деятельности таких училищ состоит в профориентации подростков с ограниченными возможностями, помощь в овладении ими определенной доступной специальностью.

. Специалисты ДЭЦ выделили два наиболее действенных фактора лечебно-верховой езды: эмоциональная связь с животным и достаточно жесткие, требующие активной мобилизации условия езды на лошади. Часто именно в таких учреждениях апробируются инновационные технологии коррекционно-реабилитационного процесса: арт- и эстетотерапия, керамическая мини-мастерская, сказко- и куклотерапия, гидро- и натуртерапия, фольклорные факультативы, кружки флордизайна, хаготерапия (лечение легкими поглаживаниями), смехотерапия, гипноз, музыкально — ритмическая терапия, цветотерапия, дельфинотерапия, холдинг-терапия (от англ. to hold — держать) — лечение матерью, при котором она обнимает ребенка и удерживает его. Метод эффективен при коррекции раннего детского аутизма.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Охарактеризуйте современную систему специальных образовательных коррекционно-реабилитационных учреждений в нашей стране для нетипичных детей.

2. Раскройте сущность принципа дифференциации системы специального образования в РФ.

3. Посетите одно из специальных образовательных коррекционно-реабилитационных учреждений и опишите кратко систему коррекционной учебно-воспитательной работы в нем.

Литература к теме:

1. Жданов В.В. Школа-центр для детей-инвалидов как один из путей развития специального образования // Дефектология. — 1996. — №6.

2. Коррекционно — воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха и интеллекта. — М., 1990.

3. Кузнецова Г.В. Из истории специальных школ для глухих и слабослышащих детей (1939-1941гг.) // Советская педагогика. -1965. — N8.

4. Лубовский В.И. Основные принципы организации специального обучения в СССР // Дефектология. — 1983. — №4.

5. Ляпидиевская Г.В. О создании в России сети реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — №1. — 1997.

6. Плахова Н.А. Школа — предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками // Дефектология. — 1995. — №5.

7. Сергеева Т.А. Школа — центр интегрированного обучения и диагностики — новый тип педагогического заведения для детей с отклонениями в развитии // Дефектология. — 1993. — №5.

8. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении / Под ред. Г.М. Иващенко. — М., 1996.

 

ТЕМА 9

Дети с умственной отсталостью

— стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.

Причинами умственной отсталости могут выступать пренатальные, натальные и постнатальные эндо- и экзогенные неблагоприятные факторы и воздействия (воспалительные заболевания, интоксикации, ушибы головного мозга, унаследованные генетические аномалии и т.п.). Поэтому, поражение коры головного мозга может иметь место в рамках любого возрастного периода.

Умственно отсталые дети неоднородны по клинике заболевания. Выделяют детей-олигофренов (если поражение имело место до 2-3 лет) и дементных детей (если поражение — на более поздних стадиях развития).

нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга от момента зачатия до 2-3-х лет. Термин введен в 1915 г. немецким психиатром Крепелином Э., который также впервые начал разрабатывать проблему соотношения утомляемости, работоспособности и психического заболевания (28, 35).

При олигофрении, нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность нервных процессов, ослаблено активное внутреннее торможение. Часто наблюдается нарушение равновесия между процессами возбуждения и торможения (с преобладанием одного из них), что приводит к инертности временных связей, возникающих в коре головного мозга, затрудняет выработку новых. Эта физиологическая особенность является основой косности мышления детей-олигофренов. Для них характерно отсутствие нарастания интеллектуального дефекта, тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект может сочетаться с нарушениями восприятия, внимания, памяти, речи, эмоциональной сферы, моторики.

Отличительной особенностью детей-олигофренов является неспособность переносить усвоенный в ходе обучения способ действия в новые условия без посторонней помощи. Недостаточно развита способность к установлению и пониманию временных, пространственных и причинно-следственных зависимостей. Эмоционально — волевая сфера характеризуется маловыразительностью, смазанностью сложных эмоциональных проявлений.

По степени выраженности дефекта различают следующие формы олигофрении: дебильность, имбецильность и идиотию.

При отсутствии отягчающих интеллектуальную недостаточность расстройств, раннем начале педагогических мероприятий коррекционного характера, социокультурный прогноз в отношении детей — дебилов благоприятен. Они овладевают несложной профессией, что помогает им адаптироваться в обществе и вести самостоятельную жизнь. Дебилы могут работать на несложных участках производства, в сфере обслуживания, но предложить что-то новое, внести какое-либо усовершенствование в процессе своего труда они не в состоянии. Иногда у них проявляется способность к рисованию и пению. Большинство таких детей отличается повышенной внушаемостью. Попав под негативное влияние они сравнительно легко могут преступить черту закона, за что несут уголовную ответственность. Умственно отсталые лица рассматриваются как вполне вменяемые, а значит способные осознавать свои поступки и руководить ими.

является более тяжелой (по сравнению с дебильностью) степенью олигофрении (IQ=20-49), при которой отчетливо выявляются нарушения психофизического развития, могут наблюдаться аномалии в строении черепа. Глубокие нарушения восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики, эмоционально-волевой сферы не позволяют таким детям в большинстве случаев обучаться даже в специальной образовательной коррекционной школе, школе-интернате. Основным типом мыслительной деятельности является наглядно-практический. Словарный запас по сравнению с дебилами резко количественно и качественно ограничен. Они неплохо усваивают названия предметов, которые их окружают, и наиболее употребительные слова и выражения. Почти у всех наблюдаются дефекты речи (шепелявость, косноязычие, заикание и др.). Часть детей-имбецилов может овладеть определенными знаниями, умениями и навыками в объеме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счета. Дети могут научиться читать побуквенным или слоговым способом, писать свою фамилию, имя, отчество, год рождения, домашний адрес, небольшой текст из 5-6 простых предложений, выполнять арифметические действия сложения и вычитания в пределах 20; действия деления и(или) умножения им не доступны. Программа предусматривает овладение простейшими трудовыми навыками по картонажным видам труда, металлоштамповке, скобяному производству и др. Это позволяет имбецилам успешно работать в специально организованных мастерских при домах-интернатах, школах. По эмоциональному состоянию имбецилов можно разделить на две группы. Одни добродушны и послушны, доминирует хорошее, даже веселое настроение, другие — подавлены, агрессивны и раздражительны. Дети-имбецилы живут и обучаются в домах-интернатах для глубоко отсталых, подведомственных Министерству труда и социального развития. Некоторые дети могут обучаться в специальных классах школ, где применяются интегрированные формы обучения.

Q=менее 20), которая характеризуется нарушением психического и физического развития, эндокринными расстройствами, выраженными деформациями в строении черепа и скелета. У многих детей-идиотов отмечаются расстройства стояния и ходьбы, иногда наблюдаются стереотипные ритмические движения. Характерны нарушения моторики (особенно мелкой), координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей с олигофренией в степени идиотии к лежачему образу жизни. При выраженной форме заболевания дети ведут чисто вегетативный образ жизни, речь может ограничиваться криком или нечленораздельным бормотанием. Осмысление окружающего недоступно, навыки самообслуживания, не формируются.

При более легких формах идиотии больные произносят отдельные слова или даже фразы. Речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, возможно искаженное произнесение небольшого количества слов. Перцептивные реакции больных, страдающих идиотией или отсутствуют или резко повышены. В последнем случае, больной реагирует на все раздражители внешнего мира, но его внимание не задерживается ни на одном из них. Эмоциональные реакции связаны только с чувством удовольствия/неудовольствия. Положительные эмоции выражаются визгом или криком, отрицательные — резко выраженным возбуждением с проявлением агрессии как по отношению к себе, так и к окружающим.

Дети нуждаются в постоянном наблюдении, уходе и направляются (с согласия родителей) в специальные учреждения системы социального обеспечения — детские дома-интернаты для глубоко умственно отсталых. По достижении 18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хроников.    

— безумие, слабоумие) — стойкое, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы, в результате органических и воспалительных заболеваний мозга, черепно-мозговых травм (Ч-МТ (28)). Таким образом, деменция возникает вследствие повреждения нормально сформированного мозга (на четвертом году жизни и позже). Приобретенный интеллектуальный дефект в большинстве случаев необратим.

:

1. Деменция резидуально-органического характера (причины: Ч-МТ, менингит, энцефалит) — это непрогредиентные состояния; и

2. Деменция текущего характера (причины: шизофрения, эпилепсия, сифилис головного мозга) — это заболевания, имеющие прогредиентный характер.

В отличие от олигофрении деменция имеет место на более поздних стадиях развития (после 2-3-лет) и выступает как поздняя форма умственной отсталости. Поэтому, определенное время дементный ребенок развивается на здоровой основе, что будет способствовать компенсации приобретенного дефекта. Кроме того, если при олигофрении поражение носит тотальный характер, то есть равномерно нарушены все стороны психической деятельности, то при деменции — мозаичный, то есть страдают отдельные зоны коры головного мозга и качества. Если при олигофрении отмечается эволютивная положительная динамика развития, то есть с возрастом состояние улучшается, то при отдельных видах деменции — состояние может ухудшаться, происходит нарастание слабоумия.

Клиническая картина зависит от возраста ребенка, степени и локализации поражения, характера дефекта. Интеллектуальное нарушение при деменции имеет свою специфику. Дети могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако, они почти не способны ими воспользоваться, вследствие нарушений некоторых высших психических процессов: восприятия, внимания, памяти (наиболее страдает кратковременная память), а также умственной работоспособности. При сочетании расстройств памяти и восприятия наблюдается дезориентация в пространстве и времени. В некоторых случаях недостаточность волевого контроля ведет к эмоциональной неустойчивости, что проявляется возбуждением и импульсивным поведением.

По образному выражению франц. психиатра Э.Ш. Ласега (1816-1883гг.) дементные дети — это дети, родившиеся богачами, которые в процессе жизни разорились, растратили свое духовное богатство. Дети-олигофрены, по его мнению, это дети с рождения нищие духом, бедняки от рождения (11).

Контрольные вопросы и задания к теме:

2. Дайте характеристику различных степеней олигофрении.

3. Опишите особенности проявления дефекта у дементных детей.

Литература к теме:

   1. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М., 1997.

   2. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / Под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. — М.: Учпедгиз, 1935. — 390с.

   3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т.5. — 275с.; — Т.3. — 301с.

4. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. — М., 1995.

5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1998.

6. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. — М., 1988.

7. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развития обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей // Дефектология. — 1994. — №3.

8. Маллер А.Р. Социально — трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. — М., 1990.

9. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. — М., 1989. — 225с.

10. Особенности развития и воспитания детей с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1984.

11. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. — М.: АПН РСФСР, 1959. — Гл.II — YIII.

12. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. — М.: Педагогика, 1969. — 231с.

   13. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А.Д. Виноградова. — М.: Просвещение, 1985. — 188с.

   14. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986. — Гл.2. — 174с.

15. Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985.

16. Цикото Г.В. Об интеллектуальном развитии детей — имбецилов // Дефектология. — 1979. — N1.

   17. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб.: Образование, 1995. — С.14.

   18. Юдилевич Я.Г. Учет индивидуальных особенностей олигофренов-имбецилов в коррекционно — воспитательной работе // Дефектология. — 1983. — N3.

Дети с задержкой психического развития

обратимость интеллектуального дефекта. В настоящее время единых принципов систематизации пограничных форм интеллектуальной недостаточности нет. Ряд отечественных исследователей (Власова Т.А., Лебединская К.С., Лубовский В.И., Певзнер М.С.) выделяют две наиболее многочисленные группы детей с ЗПР:

1. Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Задержка их развития связана с медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки;

2. Дети с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствиями черепно-мозговых травм. Для этих детей свойственна слабость основных нервных процессов и их лабильность.

неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций; при этом, как указывает Е.М. Мастюкова, логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием и т.д. Неспособность концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР. Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными и моторными функциями), определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма (от лат. infantilis — детский, младенческий).

Контрольные вопросы и задания к теме:

2. Перечислите причины, вызывающие ЗПР.

3. Укажите основные черты отличия ЗПР от умственной отсталости и олигофрении.

4. Дайте характеристику детям с ЗПР.

Литература к теме:

1. Актуальные проблемы задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. — М., 1982.

2. Антипина А.Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития // Начальная школа. — 1993. — С.60.

3. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984.

   4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973. — 173с.

   5. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция: Науч. обзор. — М., 1980.

6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.

7. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1989.

8. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. — М., 1981.

9. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского. — Смоленск, 1994.

10. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. — 1998. — №5.

 

ТЕМА 11

Дети с нарушениями речи

недоразвития речи. Страдают все ее стороны: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. Это обусловливает затруднения детей в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма. Причинами выступают органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза.

К рассматриваемой группе прежде всего относятся дети с выраженными (тяжелыми) нарушениями устной речи.

(от греч. a — приставка со значением отрицания, lalia — речь) — отсутствие или недоразвитие речи при сохранном слухе и интеллекте. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматическими строй (46). Различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии, в результате поражения речедвигательного анализатора в коре головного мозга (центр Брока) нарушается произносительная (экспрессивная) сторона речи. При сенсорной алалии у ребенка страдает понимание, обращенной к нему речи, вследствие нарушения работы речеслухового анализатора (центр Вернике).

(от греч. a — приставка со значением отрицания, phasis — высказывание) — полная или частичная утрата сформированной речи, связанная с локальными поражениями коры головного мозга. Человек не в состоянии пользоваться языковыми средствами при сохранных функциях артикуляционного аппарата и слуха. Причинами выступают органические поражения речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов. Выделяют две основные формы афазии: моторная и сенсорная.

(от греч. dis — приставка со значением отрицания, arthron — сочленение) — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Возникает в результате различных органических поражений ЦНС. Проявляется в нечетком произношении отдельных звуков, брадифазии, прерывистости речи. Крайне выраженной степенью дизартрии является анартрия.

(от греч. anartros — нечленораздельный) — нарушение артикуляции вплоть до полной неспособности произносить звуки. Понимание речи и письмо при этом не страдают. Появляется в результате поражения артикуляционного аппарата (мышц, нервов).

— это нарушение коммуникативной функции речи, обусловленное особенностями её темпо-ритмической организации: судорожное состояние мышц речевого аппарата (Левина Р.Е., Миронова С.А., Селиверстов В.И., Чевелева Н.А., Ястребова А.В.). Наблюдаются непроизвольные запинки, повторения отдельных звуков и слогов. Как правило, заикание возникает в период формирования развернутой фразовой речи (в возрасте от 2 до 5 лет), чаще у легко возбудимых детей. Выделяют три формы: клоническое заикание (повторение отдельных звуков и слогов обусловлено кратковременными судорожными сокращениями мышц), тоническое (сильное длительное сокращение мышц артикуляционного аппарата вызывает задержку речи) и смешанная форма заикания.

(от греч. rhinos — нос, lalia — речь) — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, вследствие нарушения нормального участия носовой полости в голосообразовании.   Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. Звуки речи становятся излишне нозализованными (носовыми), речь малоразборчивая, монотонная. Такая форма ринолалии называется открытой в отличии от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и хронических воспалительных процессах носоглотки.

Нарушения письменной речи, как указывает Л.С.Волкова, подразделяются на две группы в зависимости от того, какой её вид нарушен — продуктивный (нарушение самого акта письма) или рецептивный (расстройство чтения).

(от греч. dis-приставка, обозначающая расстройство, grapho-пишу) — специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в неустойчивости оптико-пространственных образов, искажении звукослогового состава слова и структуры предложения. В основе дисграфии обычно лежит недоразвитие устной речи, в частности наблюдается неполноценность фонематического слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению звуковым составом слова. Наиболее тяжелая степень данного нарушения — аграфия — неспособность к овладению навыком письма.

— неспособность к овладению навыком чтения.

Отклонения в развитии речи в подавляющем большинстве случаев неблагоприятно влияют на формирование мыслительных процессов, могут выступать причиной задержки психического развития, социально-педагогической запущенности. Особенностями психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи являются: незрелость эмоционально-волевой сферы (эмоциональная лабильность, повышенная аффективная возбудимость), низкая работоспособность, иногда двигательная расторможенность.

.

Подавляющее большинство нарушений речи связано с неврологической и психопатологической симптоматикой. Данная симптоматика характеризуется задержкой созревания ЦНС, негрубым повреждением отдельных мозговых структур, то есть, имеет место дизонтогенетически — энцефалопатический симптомокомплекс нарушений (54). Его следствием может выступать повышенная нервно-психическая истощаемость, быстрая пресыщаемость любым видом деятельности, низкая ментальная работоспособность, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможенность, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти, тики, субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции). Дети отличаются малой психической и коммуникативной активностью, слабостью побуждений, повышенной тормозимостью, склонностью к негативизму. Они отказываются от выполнения заданий, требующих от них интеллектуального напряжения.

У некоторых детей-логопатов наблюдаются двигательные нарушения в виде гипертонуса мышц, легких моно- и гемипарезов, нарушений равновесия и координации движений, мелкой моторики. Дефекты речевого развития могут сочетаться с любым интеллектуальным нарушением.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте краткую характеристику нарушений устной речи.

2. Охарактеризуйте нарушения письменной речи.

3. Какова причина появления речевых дефектов?

Литература к теме:

1. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972.

2. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селиверстова. — М., 1968.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

4. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции младших школьников. — С.-Петербург, 1998.

5. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — №2.

6. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. — М., 1989.

7. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969.

8. Селиверстов В.И. Заикание у детей. — М., 1994.

9. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.

10. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980.

11. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М., 1969.   

 

ТЕМА 12

Дети с сенсорными и двигательными нарушениями

Детей с сенсорными нарушениями подразделяют на глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих.

Недоразвитие органов слуха или зрения лишает ребенка важнейших источников информации, что обусловливает его отставание не только в психическом, но и в физическом плане. Степень выраженности отставания в значительной мере зависит от тяжести и времени возникновения сенсорных нарушений, а также раннего начала специальной коррекционно-реабилитационной работы.

Социокультурная адаптация детей с нарушениями слуха часто (40%) осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые формируются как вторичные за счет сенсорной и социальной депривации, возникающей при неадекватных условиях воспитания ребенка как в семье, так и в детском учреждении. Такие дети в большинстве случаев замкнуты, предпочитают общение с себе подобными, болезненно реагируют на случаи обнаружения их дефекта. Их речь характеризуется количественной недостаточностью и качественным своеобразием. Часто отмечаются нарушения звуко-буквенного состава слов: некоторые звуки ребенок не улавливает, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова, недостаточно ясно дифференцирует на слух приставки, окончания слов. Таким образом, как указывает Н.Д. Шматко, ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и искаженно произносит, пишет (26). Все это обусловливает необходимость предельно раннего начала сурдологической учебно-воспитательной работы.

Выделяют три группы таких детей, у которых выполнение произвольных движений невозможно или затруднено. К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника). Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза (68). Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС.

— от греч. a — приставка со значением отрицания, sin — вместе и ergon — работа).

Q=20). У большинства детей с ДЦП наблюдается специфическая задержка психического развития (70%). Норма наблюдается в 10% случаев, умственная отсталость — в 20%.

Такие дети ранимы, впечатлительны, имеют эмоционально-поведенческие и личностные расстройства. Отмечается сильная привязанность к родителям или людям их заменяющим.

Отклонения психического развития в большинстве случаев обусловлены недостаточностью практической деятельности (в частности, игровой) и социокультурного опыта детей с ДЦП, а также невозможностью осуществлять в большинстве случаев продуктивную коммуникацию с окружающими людьми. Более половины детей имеют дизартрические расстройства речи.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Выделите группы детей с сенсорными нарушениями.

2. Охарактеризуйте группу детей с недостатками слуха.

3. Дайте характеристику детям с нарушениями зрения.

4. Нарушения опорно-двигательного аппарата: виды и причины возникновения.

5. Опишите особенности психофизического развития детей с ДЦП.

Литература к теме:

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

2. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.

3. Гудонис В. Критерии оценки человека с депривацией зрения в античные времена // Дефектология. — 1996. — N5. — С.51.

4. Гудонис В. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. — 1993. — №4.

5. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. — М., 1990.

6. Козлов М.Я., Левин А.Л. Детская сурдоаудиология. — Л., 1989.

7. Комаров К.В. Особенности обучения слабослышащих детей. — М., 1985.

8. Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха / Сб.науч.тр. Под ред. В.Н.Чулкова, 1986.

9. Леонгард Э.А., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! — М., 1990.

10. Литвак А.Г. Тифлопсихология. — М., 1985.

11. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. — М., 1985.

12. Особенности развития и воспитания детей с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1984.

13. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. — М., 1985.

14. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. — М., 1981.

15. Семенова К.А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. — М., 1972.

16. Семенова К.А., Махмудова Н.М. Медицинская реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом. — Ташкент, 1979.

17. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей. -М., 1980.   

   18. Узун О.В. О социальной адаптации выпускников школ-интернатов для детей с ДЦП // Дефектология. — 1993. — N4.

   19. Флери В.И. О глухонемоте // Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самым свойственным их природе. — СПб., 1835.

   20. Халилова Л.Б., Шаховская С.Н. Речевые и сенсорные системы. Теоретический курс авторизованного изложения / Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 1995.

   21. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. — СПб.: Образование, 1995. — С.14.

 

Дети с нарушениями поведения и общения

Клинико-психологическая структура поведенческих нарушений подростков-олигофренов может быть разделена, по мнению К.С.Лебединской, на два психопатологических варианта:

• психическая декомпенсация невротического типа;

психическая декомпенсация психопатоподобного типа с преобладанием:

а)эмоционально-волевой неустойчивости;

аффективной возбудимости;

патологии влечений.

связана чаще всего с болезненным переживанием чувства собственной интеллектуальной неполноценности. Это проявляется в гиперранимости подростков, неверии в свои силы, преувеличенном переживании неудач, либо дефектов внешности (косоглазие), моторной неловкости. Могут возникнуть различные формы страхов (например, страх темноты). Чувство неполноценности способствовует появлению аутистических склонностей (см. ниже — аутизм). Ряд поступков, носящих девиантный характер (например, прогулы школьных занятий, попытки бродяжничества) в большинстве своем выступают как защитные реакции. Продуктивность учебной деятельности заметно снижается.

у подростков характеризуется не только нарушениями школьной дисциплины (гиперподвижность, раздражительность и агрессивность, конфликтность, систематические прогулы занятий), но и выраженным девиантным поведением (увлечение алкоголем, нарко- и токсикомания, воровство, сексуальные эксцессы). Познавательные интересы часто снижены. Наблюдается эмоционально-волевая неустойчивость, выраженная инфантильность, проявляющаяся в беззаботности, повышенной общительности, сопровождающейся иногда назойливостью и суетливостью. Основной движущий мотив поведения — удовольствие. Дети отказываются от заданий, выполнение которых требует усилий. В любом виде деятельности нетерпеливы, импульсивны, быстро пресыщаемы. Может наблюдаться трусливость, гипервнушаемость. Последнее иногда выступает причиной вовлечения таких подростков в делинквентную деятельность.

Преобладание аффективной возбудимости и двигательной расторможенности проявляется в склонности к агрессивным разрядам. По незначительному поводу подростки-олигофрены могут начать драку, бросить в учителя ручку, тетрадь, разорвать книгу, нецензурно высказываться. Наблюдается обостренное самолюбие, нетерпимость к критике, негативизм к авторитету взрослых. Часто аффективная реакция неадекватна, вызвавшей ее причине. Физически развиты.

Патология влечений проявляется прежде всего в повышенной сексуальности. Данному влечению может быть подчинен весь образ жизни. В большинстве своем — это дети, склонные к бродяжничеству, во время которого осуществляются беспорядочные половые контакты, употребление одурманивающих веществ, алкогольных напитков, мелкое воровство. Побеги могут носить бесцельный и неодолимый характер. В нарушениях поведения этой категории подростков-олигофренов отражается их интеллектуальная недостаточность: во время побегов, веря любым обещаниям, они уезжают в другие города с незнакомыми людьми; украденное продают за бесценок или обменивают на сладости; не учитывая ситуацию, быстро попадаются на кражах (42).

Нарушения общения у детей, как указывает К.С. Лебединская, могут возникать по разным причинам (44):

а)наличие умственной отсталости;

б)наличие невротических расстройств, обусловленных психотравмирующими ситуациями, в результате чего ребенок может бояться общения из-за страха повторных психических травм;

в)поражение нервной системы, явившееся причиной недостаточности речи или слуха;

г)наличие тяжелых форм психической депривации, когда условия воспитания, жизни препятствуют развитию человеческих особенностей психики (например, феномен Маугли).

Во всех вышеперечисленных случаях нарушения общения, имеют вторичный характер. Они значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства: умственной отсталости, дефектов речи или слуха, целенаправленном адекватном возможностям ребенка обучении и т.д.

ввел в 1912г. швейцарский психиатр Блейлер Э. для обозначения особого вида аффективной (чувствительной) сферы и мышления, которые регулируются внутренними эмоциональными потребностями человека и мало зависят от окружающей действительности. Впервые РДА был описан Л. Каннером в 1943г., но из-за гиперзамкнутости детей до конца данное нарушение еще не изучено. Причиной РДА обычно отмечают недостаточность ЦНС, которая может быть вызвана широким кругом причин: врожденной аномальной конституцией, врожденными обменными нарушениями, органическим поражением ЦНС в результате патологии беременности и родов, рано начавшимся шизофреническим процессом и т.д. Средняя частота встречаемости аутизма — 5 : 10 000 с явным преобладанием (1 : 4) лиц мужского пола. РДА может сочетаться с любой другой формой нетипичного развития.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте характеристику психопатологическим вариантам поведенческих нарушений подростков-олигофренов.

2. Опишите клиническую картину раннего детского аутизма.

Литература к теме:

1. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. — 1995. — №5.

2. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С.Лебединская, О.С. Никольская. — М., 1989.

3. Каган В.Е. Аутизм у детей. — М., 1981.

4. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. — 1988. — №2.

5. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983.

6. Манова-Томова В.С., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. — София, 1981.

7. Ранний детский аутизм / Под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебединского. — М., 1981.

Шипицына Л.М. Социально-педагогическая реабилитация девиантного поведения детей и подростков с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — №1. — 1997.    

9. Школьникова Н.Н. Развитие коммуникативного поведения детей, страдающих негативизмом // Дефектология. — 1993. — №5.

 

ТЕМА 14

Дети со сложными дефектами развития

Сложный дефект представляет собой не просто сочетание (сумму) двух и более дефектов развития; он является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

Категорию детей со сложными дефектами составляют (42):

1. Дети с умственной отсталостью, отягощенной нарушениями слуха;

2. Дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;

3. Дети глухие слабовидящие;

4. Слепоглухонемые дети;

5. Дети с задержкой психического развития, которая сочетается с дефектами зрения или слуха;

6. Глухие дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта).

Кроме того, в дефектологической практике встречаются дети с множественными дефектами. К ним относятся:

1. Дети с умственной осталостью слепоглухие;

2. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

Причинами возникновения сложных дефектов могут быть, как указывает Б.П.Пузанов, наследственные и экзогенные факторы.

Наиболее тяжелой группой детей со сложными дефектами выступают слепоглухонемые дети. Её составляют дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с парциальным (частичным) поражением сенсорной сферы: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке.

Специфической особенностью таких детей является практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты. При этом у слепоглухонемого ребенка часто могут быть развиты все усложняющиеся формы общения — от элементарных жестов (воспринимаемых посредством осязания) до вербальной речи. Это позволяет таким детям относительно успешно овладевать программой средней общеобразовательной школы, а некоторым оканчивать высшие учебные заведения.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. Дайте определение сложного дефекта развития.

Литература к теме:

1. Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Дефектология. — №3. — 1996.

2. Бертынь Г.П. Клинико-психологическая характеристика детей с бисенсорными дефектами при различных эмбрио- и фетопатиях // Дефектология. — №3. — 1994.

4. Бертынь Г.П. Сложная структура дефекта у детей, матери которых перенесли краснуху // Дефектология. — №3. — 1989.

5. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — №3. — 1989.

6. Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухонемых / Под ред. Д.И. Фельдштейна. –М., 1990.

7. Коррекционно – воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях развития / под ред. Д.А. Самонова. –М., 1986.

8. Певзнер М.С., Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами // Дефектология. — №4. — 1979.

9. Розанова Т.В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. — №4. — 1993.

10. Саломатина И.В. Программа сенсорного развития для детей с грубыми множественными нарушениями // Дефектология. — №2. — 1998.

 

ТЕМА 15

с ограниченными возможностями здоровья

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает Б.К.Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К.Тупоногову:

— это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

— это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

— это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);

2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;

3. Обучение по разным образовательным программам в рамках одного класса;

4. Обучение в специальной образовательной коррекционной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей.

ий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно — воспитательной работы:

1.Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2.Принцип коррекционно — развивающей направленности обучения и воспитания;

3.Принцип комплексного (клинико — генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4.Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности — с младенческого возраста;

5.Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7.Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

(лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

(физиологическое). Основатель — О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

А.Н.Граборов (1885-1949гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее (у Монтессори М., Граборова А.Н.), а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей.

В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования (51):

у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные (вспомогательные) образовательные учреждения;

2. Осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;

3. Организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с отклонениями в развитии;

4. Распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;

5. Предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития. Отмечается недостаточный (неполный) охват нетипичных детей специальными (коррекционными) школами. В настоящее время в стране около 800 тысяч детей с дефектами развития или совсем не охвачены школьным обучением, или обучаются в массовых школах, где они не имеют адекватных условий для развития и не в состоянии усваивать образовательную программу;

6. Укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;

7. Создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития;

8. Разработка социологических проблем, связанных с дефектами онтогенеза, что будет способствовать раскрытию причин отклонений развития, осуществлению превенции дефектов, планированию организации сети специальных учреждений с учетом распространенности детей с ограниченными возможностями в разных регионах страны;

9. Расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоовья, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы образовательных учреждений с семьей нетипичного ребенка.

Разработкой данных проблем занимается институт коррекционной педагогики РАО.

Контрольные вопросы и задания к теме:

1. В чем сущность коррекционного образования?

2. Дайте определение основным компонентам процесса образования.

3. Опишите различные системы коррекционной учебно-воспитательной работы.

4. Перечислите основные принципы коррекционной учебно — воспитательной работы.

5. Выделите наиболее актуальные проблемы, стоящие перед дефектологией.

Литература к теме:

1. Апухтина А.Д., Басилова Т.А., Васина Г.В., Чулков В.Н. Программа по социально-бытовой ориентации для слепоглухих детей // Дефектология. — 1994. — №6.

2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием // Дошкольное воспитание. — 1998. — N2. — С. 71 — 76.

3. Басилова Т.А. Американская программа обучения основам научных знаний для детей со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. -1994. — №5.

4. Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь // Советская педагогика. — 1992. — №12.

5. Васина Л.Г. Реабилитация через образование // Дефектология. — 1998. — №5.

6. Государственный специальный образовательный стандарт школ для глухих детей // Дефектология. — 1995. — №5.

8. Как учить и развивать умственно отсталых детей / Сост. К. Грюневальд. — СПб.: Петербург XXI век, 1994.

9. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М., 1994.

10. Кащенко В.П. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. — М., 1989.

11. Коррекционно — воспитательная работа во вспомогательной школе: Сб. науч. тр. — Алма-Ата, 1985.

12. Леднев В.С. Содержание образования. — М., 1989.

13. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. — №3. — 1999.

14. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. — М., 1996.

15. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. –М., 2000.

16. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. — СПб., 1997.

17. Рерс Г. Мария Монтессори // Перспективы. — 1983. — N4.

18. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения // Дефектология. — 1997. — №2.

19. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. — 1994. — №4.

20. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С. Как научить ребенка думать и говорить. — М., 1993.

Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями в обучении в массовых школах // Дефектология. — 1995(6). — №1.

 

ловарь терминов

Анализатор (от греч. analysis — разложение, расчленение) — сложная анатомо-физиологическая система, осуществляющая восприятие, анализ и синтез раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма.

Анамнез (от греч. anamnesis — воспоминание) — совокупность сведений о больном, условиях возникновения и протекания у него болезни, окружающей среде, получаемых как от самого больного (субъективный А.), так и от окружающих его лиц (объективный А.) с целью установления (уточнения) диагноза или развработки основных положений индивидуальной реабилитационной программы.

Астения (от греч. asthenia — слабость) — болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощением, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению.

— удушье. При асфиксии наблюдается расстройство дыхания и кровообращения до их полной остановки.

рельефно-точечный шрифт для письма и чтения слепых, разработанный в 1829г. франц. слепым тифлопедагогом Л. Брайлем (Braille). Основой шрифта являются различные комбинации выпуклых точек (от одной до шести), передающие изображения букв алфавита, цифр, знаков препинания, нотных знаков и т.д. Шрифт признан универсальным и распространен во всем мире.

Высшая нервная деятельность (В.Н.Д.) — деятельность коры больших полушарий головного мозга и ближайших к ней подкорковых образований, обеспечивающая нормальные сложные отношения целостного организма к внешнему и внутреннему миру и тонкое уравновешивание организма с окружающими условиями на основе выработки и торможения временных связей. Учение о В.Н.Д. было создано отечественным физиологом И.П. Павловым (28).

Девиантное поведение (от лат. de — от, via — дорога) — система действий или отдельные поступки, отклоняющиеся (противоречащие) от принятых в обществе правовых, нравственных норм.

— это отклоняющееся поведение, которое в крайних своих проявлениях представляет собой уголовно наказуемое действие.

Депривация (от лат. deprivatio — лишение) — психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потребностей. Характеризуется отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социокультурных контактов.

Диагноз (от греч. diagnosis — распознавание) — констатация изучаемого процесса, состояния, явления. В медицине — заключение о наличии заболевания, его причинах, степени выраженности, форме течения и сохранности защитных сил организма.

(от греч. kata — после, mnesis — вспоминать) — комплекс сведений о состоянии больного и динамике у него болезни после установления/уточнения диагноза, проведения медико-социальных и психолого-педагогических мероприятий, окончания образовательного учреждения. Наблюдение за выпускником осуществляется в течение трех лет.

анализатор анализирует и передает в головной мозг ощущение положения и движения органов тела. Кинестетическое ощущение вызывается раздражением проприорецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях, связках и суставах.

Консилиум (от лат. consilium — согласование) — совещание квалифицированных специалистов одной или разных специальностей для уточнения диагноза, назначения оптимальных средств медико-социального и психолого-педагогического воздействия и определения прогностических возможностей.

Менингит (анат. meninges — мозговые оболочки, греч. -itis — суффикс, обозначающий воспалительный процесс) — это воспаление оболочек головного и (или) спинного мозга.

Мутизм (от лат. mutus — немой) — отказ от активной речи. Представляет собой невротическую реакцию на психотравмирующую ситуацию. Различают тотальный мутизм (полное и постоянное молчание) и избирательный (проявляется в определенных случаях). В большинстве случаев прогноз благоприятный.

Негативизм (от лат. negatio — отрицание) — лишенное объективных оснований сопротивление предъявляемым требованиям.

Нервная система — система органов у животных и человека, осуществляющая связь организма с внешней средой и взаимосвязь органов между собой. Нервная система регулирует и координирует все функции организма. Структурным и функциональным элементом нервной системы является неврон, состоящий из нервной клетки с отростками, разветвлениями и концевыми аппаратами. Нервная система человека подразделяется на центральную и переферическую. Кроме того, выделяется так называемая вегетативная нервная система.

— целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней.

Онтогенез, онтогенетические недостатки (от греч. ontos — сущее, genesis — происхождение, развитие) — индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до смерти. Недостатки индивидуального развития организма.

(от греч. paralysis — расслабление) — полное выпадение двигательных функций и полное отсутствие произвольных движений, вследствие нарушения иннервации соответствующих мышц.

уменьшение силы и (или) амплитуды активных движений в связи с нарушениями иннервации соответствующих мышц.

Прогредиентность (от лат. progredior — идти вперед) — признак, характеризующий развитие, нарастание (часто неуклонное) психического заболевания. Прогредиентность может быть непрерывной, либо с остановками, ремиссиями.

Релаксация (от лат. relaxatio — облегчение, расслабление) — состояние покоя, расслабленности, наступающее, например, при отходе ко сну или после сильных переживаний, физических усилий. Также релаксацией называется полное и частичное мышечное расслабление, достигаемое произвольно за счет специальных упражнений (аутогенная тренировка).

Ремиссия (от лат. remitto — отпускать, ослаблять) — тип течения болезни, характеризующийся временным уменьшением степени выраженности или ослаблением психопатологической симптоматики.

Синдром (от греч. syndrome — стечение признаков болезни) — это система взаимосвязанных в патогенезе симптомов (признаков) болезни.

Специальная образовательная программа — программа, направленная на обучение детей и взрослых, имеющих специальные образовательные потребности, адаптированная к их нуждам и индивидуальным особенностям; реализуемая в специальном образовательном коррекционном учреждении (детском саду, школе, школе-интернате), коррекционно-реабилитационном пункте, центре реабилитации, классе (группе) компенсирующего обучения в составе образовательного учреждения общего типа.

— потребности в специальных (индивидуализированных) условиях обучения, включая технические средства; потребности в особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, непосредственно связанных с образованием и необходимых для успешного обучения.

Фенилкетонурия (фенилпировиноградная олигофрения, болезнь Фёллинга (ФКУ)) — наследственное заболевание, в основе которого лежит нарушение аминокислотного обмена. Впервые описана в 1934г. А. Фёллингом. Встречаемость — один случай на 10-15 тысяч новорожденных. Характерный внешний признак — слабая пигментация кожи, волос и радужной оболочки. При ФКУ обычно отмечается глубокая интеллектуальная недостаточность (имбецильность или идиотия).

(от лат. frustratio — обман, тщетное ожидание) — психическое состояние, характеризующееся сильными отрицательными переживаниями, возникающими при невозможности удовлетворить какие-либо потребности.

— от лат. cerebrum — головной мозг.

(от греч. schizo — расщепляю и phren — ум, разум) — эндогенное прогредиентное психическое заболевание, которое характеризуется диссоциацией психических функций и протекающее с обязательным развитием дефекта в эмоционально-волевой сфере и разнообразными продуктивными психопатологическими расстройствами (бред, галлюцинации, аффективные расстройства и др.). В клинической картине шизофрении выделяют триаду основных симптомов — аутизм, расщепление и эмоциональное отупление.

Энцефалит (от греч. enkephalos — головной мозг) — инфекционное воспалительное заболевание, вызванное проникновением в головной мозг (чаще — через кровь) болезнетворных микроорганизмов (бактерий, вирусов и т.п.).

Эпилепсия (от греч. epilepsia — схватываю) — нервно-психическое заболевание, выражающееся в периодически повторяющихся судорожных припадках.

Этиология (от греч. aitia — причина, logos — учение) — наука о причинах болезней (патологических состояний).

Этиопатогенез (от греч. aitia — причина, pathos — болезнь, genesis — происхождение, развитие) — совокупность представлений о причинах и механизмах развития болезни.

 

литературы ко всему курсу

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика // Дефектология, 1997. -№2

2. Ананьев В.А. Психология здоровья: синтез знаний о личностном росте. — М., 1982.

Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. — М.: Просвещение, 1984.

4. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. — 1997. — №1.

5. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов / Под ред. С.Н. Бокова: В 2 т. — Ростов-на-Дону, 1996.

Богданова Л.В. Между детством и тюрьмой // Вестник психосоциальной и коррекционно — реабилитационной работы. — М., 1994. — N1.

7. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах / Пер. с нем. — М., 1981.

8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.

9. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителя. — М., 1986.

10. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы // Под ред. С.А. Беличевой. — М., 1995. — N3.

Виноградова А.Д. Мотивация деятельности умственно отсталых школьников. — М., 1991.

Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. — М.: Школа-Пресс, 1994.

13. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — Л.: Учпедгиз, 1935.

14. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. — М., 1936.

15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. — М., 1956.

16. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1970.

17. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. — М.: Педагогика, 1991.

18. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. — М., 1981.

19. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1983.

20. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1982. — Т.1.

21. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995.

22. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе // Дефектология. — 1995. — №3.

23. Даль В. Толковый словарь. — М., 1935.

Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. — М.: Изд-во Института социальной работы, 1997.

25. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие / Сост. Н.Д. Шматко. — М., 1997.

26. Дефектологический словарь / Под ред. А.И. Дьячкова. — М., 1970.

27. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1996.

28. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. — М., 1993.

29. Дошкольное образование в России / Ред.-сост. Р.Б. Стеркина. — М., 1996.

Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой. — М.: Просвещение, 1981.

31. Елизаpов А.Н. Ценностные оpиентации неблагополучных семей // Социс. — 1995. — N8.

Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М.: Просвещение: Владос, 1995.

Замский Х.С. История олигофренопедагогики. — М.: Просвещение, 1980.

36. Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. — М.: Учпедгиз, 1935.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М.: Просвещение, 1994.

Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. — М.:Изд-во Института молодежи, 1996.

39. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1999.

40. Крайнин В., Крайнина З. Человек не слышит. — М.: Знание, 1981.

41. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1985.

Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1991.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология. — 1988. — №2.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

45. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. — М., 1989.

Лубовский В.И. Советская дефектология за 60 лет // Дефектология. — 1977. — N5.

Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов разных клинических групп // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка / Под ред. А.Р. Лурия. — М.: АПН РСФСР, 1958. — Т.2.

Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: АПН РСФСР, 1960. — Гл.I, Y.

Маевский Т. Слепые среди зрячих. — Вильнюс, 1980.

50. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. — 1997. — №4.

Мамайчук И.И., Трошихина Е.Г. Особенности психической адаптации учащихся вспомогательных школ-интернатов // Дефектология. — 1997. — N3.

Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992.

53. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). — М., 1999.

Матасов Ю.Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефектология. — 1997. — N4.

Москаленко В.В. Социализация личности. — Киев., 1986.

58. Организация и содержание воспитательной работы в школе-интернате для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом / Под ред. Т.А. Власовой, М.В. Ипполитовой. — М., 1981.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж.И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965.

Отбор детей во вспомогательную школу \ Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. — М., 1983. — Гл.1.

Петpова Л.Г. Ценностные оpиентации семьи как фактоp девиантности поведения несовеpшеннолетнего. Вопpосы пpактической психологии. Вып. 5. — Саpатов.: Изд-во СГПИ, 1995.

Пинский Б.В. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. — М., 1985.

Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательой школы. — М.: Педагогика, 1977.

64. Подласый И.П. Педагогика. –М., 1999.

Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. — М.: Педагогика, 1990.

67. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца. — М., 1983.

68. Психотерапия в дефектологии. — М., 1992.

69. Реннер К. Основы реабилитации. — М., 1980.

71. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1986.

Селецкий А.С. Психопатология детского возраста. — Киев, 1987.

73. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина, Ф.Н. Петрова. — М., 1975.

Смиpнова Е.Р. Социально — pеабилитационная pабота с семьей нетипичного pебенка. Содеpжание и методика pаботы специализиpованных учpеждений для дезадаптиpованных детей и подpостков, нуждающихся в социальной pеабилитации. Вып. 1. — Саpатов.: Изд-во ПфРуц, 1996.

Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — М., 1997. — N2.

76. Справочник по неврологии / Под ред. Е.В. Шмидта, Н.В. Верещагина. — М., 1989.

Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М.: Медицина, 1974.

Теория и практика социальной работы / Под ред. д.философ.н., акад. МАНВш В.Н. Ярской. — Саратов: Изд-во СГТУ, 1995.

79. Тингей-Михаэлис К. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям / Пер. с англ.; Под ред. Д.В. Колесова. — М.: Педагогика, 1988.

80. Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. — 1994. — №4.

81. Ушаков Г.К. Пограничные нервно — психические расстройства. — М., 1980.

Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедогогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. — Л.: ЛГПИ, 1973.

83. Халилова Л.Б., Шаховская С.Н. Речевые и сенсорные системы / Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 1995.

84. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. Речь и интеллектуальная деятельность. — М., 1985.

Черняева Т.И. Социокультурный контекст социальной политики: перспектива нетипичности // Политическая культура в современной России: региональные, национальные и международные перспективы. Информационное агентство США (ЮСИА), 1997.

86. Шюллнр — де — Ланче Л. Школа Монтессори. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. — СПб., 1997.

Шюц А. Формирование понятия и теории в общественных науках. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. — М.: Изд-во Междунар. ун-та бизнеса и управления, 1994.

88. Эю Д.Ш. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. Пер. с англ. — М., 1990.

89. Явкин В.М. Психологические расстройства у подростков-олигофренов // Дефектология. 1980. — №4.

90. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. — М., 1995.   

91. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. -Саратов: СГТУ, 1997.

92. VII Всемирный конгресс Международной лиги обществ содействия умственно отсталым (МЛОСУО) // Дефектология. -1981. — №5.

Angrosino М.V. The Ethnography of Mental Retardation // Journal of contemporary ethnography. — Vol. 26, N1. — April 1997.

: Longman, 1996.

95. Foucault M. Discipline and Punish. — N.-Y., 1962.

: Grune and Stration, 1977.

, London: A.Touchstone Book, 1986.

Mercer J.R. Sociological Perspectives on Mild Mental Retardation // Haywood H.C. (ed.) Socio-Cultural Aspects of Mental Retardation. — N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1970.

Moor P. Heilpadagogische Psychologie, bd. I u. II, Verlag H. Huber. Bern U. Stuttgart, 1958.

u. Stuttgart, 1966.

ielasch H., Jaedicke V Geschichte des Blindenwegen in Deutschland und in DDR. — Leipzig, 1971.

, OH, 1986.

103.Zazzo R. Novelles recherches surla debilite mentale. Enfance, 1960. — N4-5.

 

1

 

Жестокость к животным хотят…

Проект закона по обращению с животными.

Жестокость к животным хотят узаконить

Похожая ситуация была и раньше: более чем за полтора десятков лет проект неоднократно направлялся в архив, в том числе и в результате протестов зоозащитников

видим проект Закона «Об обращении с животными», где жестокое обращение с животными пытаются узаконить.

.

:

по всей территории республики;

— использование капканов;

нанесением увечий животным;

— умерщвление электротоком пушных зверей;

— ввоз любых изделий из кошек и собак;

;

— умерщвление жизнеспособных животных;

и специализированных изданий;

.

Мы просили:

— запретить использование лабораторных животных в учебном процессе;

снять абсурдное требование содержать в квартире не более двух животных;

животных:

;

— снять требование содержать так называемых потенциально опасных пород только в одноквартирных домах, снять акцент на «опасность» породы и дать акцент на особую ответственность владельца такой собаки;

— сделать доступным посещение представителям общественности в пунктах временного содержания животных, цирках и зоопарках и иных местах содержания животных;

ввести опекунство для дворовых кошек с предотвращением их замуровывания в подвалах;

(с исключением из правил внутреннего распорядка запрета на содержание животных);

а не в бюджет;

и др.;

 

животных;

— государственный контроль за разведением животных;

;

полностью проигнорировав при этом цивилизованные методы снижения численности бездомных животных, а заодно нарушив многие права людей.

это подтверждают.

 

Отрасли МИК парни

Отрасли впк ребята

  • Основные отрасли Военно-промышленного комплекса (ВПК):

    1. Государственные учреждения и организации-заказчики,
    2.
    Научно-исследовательские и опытно-конструкторские организации,
    3.
    Оборонное производство,
    4. Структурные подразделения вооружнных сил,
    5. Международная торговля оружием,
    6.
    Военно-промышленное лобби.

Основные характеристики процессора являются: 1 BIOS, объем оперативной памяти, тактовая частота 2 адресное пространство, битовая глубина, то BIOS 3 объем оперативной памяти, тактовой частоты, бит 4, бит тактовая частота

Основными характеристиками процессора являются:
1 BIOS, емкость ОЗУ, тактовая частота
2 адресное пространство, разрядность, BIOS
3 емкость ОЗУ, тактовая частота, разрядность
4 разрядность, тактовая частота

  • 4.Разрядность, тактовая частота

Ап Чехов «Мальчики» Как автор относится к акту мальчиков записать свое мнение

А П Чехов «Мальчики»
Как автор относится к поступку мальчиков Запиши свое мнение

  • 1.Да изменилось.
    2. Герои хотели жить богатыми и чтоб было у них золото.
    3. Автор относится к поступку мальчиков отрицательно.

Что означает органические вещества клетки

Каково значение органических веществ клетке

  • Белки- строительная, двигательная, защитная, энергетическая
    жиры- защитная, энергетическая, терморегуляторная
    углеводы- строительная, энергетическая, защитная
    нуклеиновые кислоты- хранение и передача наследственной информации, участие в биосинтезе белков
    АТФ- обеспечивает запас энергии

Для внутренней среды включают в себя: а) желудочный сок, и б) слюна, в) крови г) мочи и т.д.) тканевой жидкости, д) лимфатического

К внутренней среде относятся: а) желудочный сок, б) слюна, в) кровь, г) моча, д) тканевая жидкость, е) лимфа

  • Мне кажется в может быть подругому

Какова роль насекомых в природе с неполным превращением

Какую роль в природе играют насекомые с неполным превращением

  • С неполным превращением — отряд Стрекозы, Прямокрылые

    Их роль: Являются хищниками и регулируют численность других видов. Прямокрылые роют в почве ходы, разрыхляют е и обогащают кислородом. Помогают образованию перегноя; так же насекомы служат пищей для животных, рыб, земноводных, пресмыкающих, птиц и некоторых пресмыкающих, являются важными звеньями природных пищевых цепей; хищные насекомые уничтожая взрослых насекомых и их личинок

Сделать предложения из слов Скажем, предмет которого Джон любит Ответ на вопрос 1) есть большая, школа, моя, не 2) в Я ,, форме, третьи, аты 3) есть, четыре, каждый день, мы, имеет, уроки 4) ПЭ, урок, это, любимый, мой 5) может, бегать, плавать, я, и, ну, очень 6) Вы, в школе, как, ваш, делать С переводом

<p>Make sentences from the words Say which subject John likes Answer the question
1) is, big, school, My, not
2) in, I, the, form, third, am
3) got, four, every day, We, have, lessons
4) PE, lesson, is, favourite, my
5) can, run, swim, I, and, well, very
6) you, school, like, your, Do
С переводом </p>
<ul>
<li>1. My school is not big Моя школа не очень большая<br/>2. I am in the third form Я в третьем классе<br/>3. We have got four lessons every day У нас по 4 урока каждый день<br/>4. PE is my favourite lesson Физкультура мой любимый урок<br/>5. I can run and swin very well Я могу бегать и плавать очень хорошо<br/>6. Do you like your school? Ты любишь свою школу?<br/></li>
</ul>

Тема приостановлена ​​шар вес 100 г был отклонена от положения равновесия под углом 60 ° и выпущены 1) Какова сила натяжения нити в это время 2) скорость, с которой мяч будет проходить положение равновесия, если сила натяжения нити, таким образом, будет равен 1,25 Н длиной нити 1,6 м

<p>Подвешенный на нити шарик массой 100 г отклонили от положения равновесия на угол 60° и отпустили
1) Чему равна сила натяжения нити в этот момент времени
2) С какой скоростью шарик пройдет положение равновесия, если сила натяжения нити при этом будет равна 1,25 Н длина нити 1,6 м </p>
<ul>
<li>A=0<br/>=60<br/>m=0.1 кг<br/>N-? ma=mg-Ncos60 m(g-a)/0.5=N N=mg/0.5=1/0.5=2 H<br/>2)<br/>N=1.25 H<br/>L=1.6 м<br/>=60<br/>V-? mgh=mv/2 2gh=V h=L-Lcos60 h=0.8 м V=2*10*0.8=4 м/с</div></div><div class="brn-attachments brn-attachments—spaced-top js-attachment-viewer js-uninitialized"><div class="sg-content-box"><div class="sg-content-box__content sg-content-box__content—spaced-bottom"><div class="sg-box sg-box—dark sg-box—full"><div class="sg-box__hole"><div class="brn-main-attachment brn-main-attachment—loading js-attachment-image-wrapper "><img src="https://ru-static.z-dn.net/files/d11/da1169099dad41cc3307d34b2ec95480.jpg" title="Приложение"><a href="https://ru-static.z-dn.net/files/d11/da1169099dad41cc3307d34b2ec95480.jpg" target="_blank" class="brn-main-attachment__zoom sg-icon-as-button sg-icon-as-button—light sg-icon-as-button—transparent sg-icon-as-button—transparent-active" title="zoom in image"><div class="sg-icon-as-button__hole"><svg class="sg-icon sg-icon—adaptive "><use xlink:href="#icon-search"></use></svg></div></a><button class="brn-main-attachment__rotate sg-icon-as-button sg-icon-as-button—light sg-icon-as-button—transparent sg-icon-as-button—transparent-active js-attachment-rotate" title="rotate image"><div class="sg-icon-as-button__hole"><svg class="sg-icon sg-icon—adaptive "><use xlink:href="#icon-reload"></use></svg></div></button></div><div class="sg-box sg-box—full js-attachment-text-wrapper js-hidden"><div class="sg-box__hole"><a href="https://ru-static.z-dn.net/files/d11/da1169099dad41cc3307d34b2ec95480.jpg" class="sg-link">Download <span class="js-attachment-extension">jpg</span></a></div></div></div></div></div></li>
</ul>

Рыбаки поймали первые три дня недели на 100 гр рыбы в день, и на ближайшие 3 дня, 20 центнеров день Сколько килограммов рыбы, выловленной рыбаками в течение 6 дней, чтобы решить эту проблему двумя способами

<p>Рыбаки ловили первые 3 дня недели по 100 ц рыбы в день,а следующие 3 дня-по 20 ц в день Сколько всего килограммов рыбы поймали рыбаки за 6 дней Решить задачу двумя способами </p>
<ul>
<li>Способ номер 1<br/>1)100*3=300<br/>2)20*3=60<br/>3)300+60=360<br/><br/>способ 2 рациональный<br/>1)(100+20)*3=360<br/><br/><br/></li>
<li>Я скажу первый способ только 1)100*3=300(ц) 2)20*3=60(ц) 3)300+60=360(ц)</li>
</ul>

Для того, чтобы добавить недостающие имена 3 = 30DM 60 см = 6 7dm = 70 необходимо заменить

<p>Дописать недостающие наименования
3 =30дм
60см=6
7дм=70
что нужно подставить </p>
<ul>
<li>3м=30дм<br/>60см=6дм<br/>7дм=70см</li>
<li>Нужно подписать конечно, конечно обычный ноль , просто ноль</li>
</ul>

Кто исследовал Тихий океан

Кто исследовал Тихий океан

  • Фернан Магеллан
    Португальский и испанский мореплаватель с титулом аделантадо. Командовал экспедицией, совершившей первое известное кругосветное путешествие. Открыл пролив, позже названный его именем, став первым европейцем, проследовавшим по морю из Атлантического океана в Тихий.